История психологии в России: краткий очерк с авторскими акцентами

До февраля 1917 г. Российская империя была автократией, в которой, как считалось, царь правил на основании божественного права. Государство весьма неоднозначно относилось к модернизации и роли в этом процессе науки, техники и медицины: возможности прикладного знания казались привлекательными, но светский образ мыслей вызывал беспокойство. Консервативный строй держался за православие, видя в нем залог политического порядка. Вследствие этого сильно политизировались столкновения материалистического и спиритуалисткого мировоззрений и дискуссии о свободе воли и личной ответственности, которые с неизбежностью приводили к психологии. В дореволюционной России материализм связывался с радикальной политической оппозицией царизму, а альтернативные ему взгляды – с умеренными и консервативными группами интеллигенции. В борьбе между материализмом и спиритуализмом психология и сформировалась как отдельная область мысли во второй половине XIX века.

До этого психологию считали наукой о душе. Институционально она была частью философии и преподавалась главным образом в богословских учебных заведениях. В таком виде психология присутствовала в России с середины XVIII в. [Joravsky, 1989; Sirotkina, 2006]. Если же под психологией понимать особую дисциплину с университетскими кафедрами и профессиональными кадрами, то в таком виде она сформировалась лишь после Октябрьской революции. Тем не менее, к концу XIX века в философии, естественных науках, литературе, медицине, образовании, правосудии и военном деле под названием «психология» распространилось множество разнообразных видов деятельности. Психология была в такой же степени областью научных исследований или профессией, в какой –культурным ресурсом. О том, что именно называть психологической наукой – ее идентичности – шли споры, которые в создавшейся политической ситуации становились частью самосознания гражданского общества. Эти дебаты нашли свое продолжение и в советской, и в постсоветской России.

В 1850 г. на исходе революций в Европе, министр народного просвещения П.А. Ширинский-Шихматов представил царю Николаю I проект, касающийся преподавания философии. Область эта, как боялись власти, способствует развитию свободомыслия, а потому проект ограничивал преподавание курсов философии богословскими учебными заведениями и исключал из них логику и психологию. В 1855 г. новый царь Александр II, в попытке преодолеть политическую стагнацию, вся глубина которой стала очевидна в результате Крымской войны, вернул кафедру философии в университеты. С отменой в
1861 г. крепостного права и административно-судебными реформами в России начался медленный процесс модернизации. Веря, что наука даст ключ к преодолению вековой отсталости, интеллигенция жадно воспринимала новые философские и научные концепции, такие как антропология Л. Фейербаха или эволюционные теории Ч. Дарвина и Г. Спенсера. В 1862 г. И.С. Тургенев, в одном из своих наиболее полемических романов «Отцы и дети», драматизировал отношения старого и нового поколений, введя фигуру «нигилиста». Студенты-«нигилисты», видящие себя людьми науки и реалистами, считали своих «отцов» мягкосердечными либералами, неспособными действовать, чтобы изменить устаревший режим. Учитывая «нигилистское» направление умов, власти переменили свое отношение к философии и стали думать, что преподавание ее могло бы парировать материалистические и утилитаристские взгляды студенчества.

Студенты-«нигилисты» упрекали университетских профессоров в том, что те лицемерно разглагольствуют о человеке как существе духовном, а сами живут в моральной грязи. В статье-памфлете «Антропологический принцип в философии» радикальный журналист Николай Гаврилович Чернышевский (1828-1889) заявил, что человеческая природа едина, человек – существо «естественное», природное. Сделав «естественное» синонимом «правильного», Чернышевский надеялся, что наука – в особенности физиология – научит людей следовать своей внутренней природе. Для нового — «естественного» — человека он предложил далекую от ортодоксального православия этику «просвещенного эгоизма», тем самым, было положено начало продолжительной дискуссии. С ответом выступил преподаватель философии в Киевской духовной академии Памфил Данилович Юркевич (1826-1874). В эссе, озаглавленном «Из науки о человеческом духе», он объявил Чернышевского абсолютно некомпетентным судить о вопросах философии и психологии. Другие присоединились к спору, и он вылился на страницы толстых литературных журналов, привлекая внимание самой широкой аудитории.

В 1861 г., в продолжение дискуссии, вышел перевод книги Г.Дж. Льюиса «Физиология обыденной жизни» (по признанию И.П. Павлова, книга эта определила направление его мысли). Молодой радикальный критик Дмитрий Иванович Писарев (1840-1868) откликнулся статьей «Процесс жизни», в которой выступил за редукцию психических явлений к элементарным материальным процессам, вызвав возмущение поклонников литературы словами о том, что для бедных «сапоги лучше Пушкина». Другой радикальный критик, Максим Алексеевич Антонович (1835-1918), увидел в книге Льюиса аргумент в пользу естественнонаучных исследований психики в противовес «туманному философствованию». Он занял сторону Чернышевского против Юркевича. Став профессором Московского университета, Юркевич с новой кафедры утверждал несводимость психологического знания к физиологическому; Юркевича поддержали консерваторы. К этому времени Чернышевского, осужденного за политические взгляды и заключенного в каземат Петропавловской крепости, окружал ореол мученика. Это делало его противников, включая Юркевича, в глазах публики реакционерами. Чернышевскому из тюрьмы удалось переправить издателю рукопись его романа «Что делать?» (1863). Высказанные в нем физиологические и утилитаристские взгляды на человеческую природу нашли множество сторонников среди радикально настроенной молодежи, включая юного В.И. Ульянова-Ленина.

Вопрос о том, «кому и как разрабатывать психологию», получил такую важность, что Сеченов – по образованию медик, по роду деятельности физиолог – именно так озаглавил одно из своих эссе (1873). Для него этот вопрос был риторическим, поскольку он верил, что научным фундаментом психологии должна стать физиология. Опубликованное в популярном журнале, эссе вызвало живые отклики – как сочувственные, так и критические, отражающие разброс мнений в дискуссии. Как и в ранней работе «Рефлексы головного мозга», Сеченов опирался на собственные эксперименты (которые проводил в передней комнате лаборатории Клода Бернара в Париже). По его утверждению, эксперименты эти доказывали существование в среднем мозге лягушки центров, тормозящих двигательную активность. Существование тормозных центров, считал Сеченов, приближает нас к пониманию того, как возможна свобода воли. Он объяснял произвольную деятельность как рефлекс, инициированный внешним миром и опосредованный мозгом, но с задержанным или подавленным концом, а мышление – как действие без его физического окончания [Костюк, Микулинский, Ярошевский, 1980; Ярошевский, 1968; Smith, 1992]. Целью его было вовсе не отрицать значение воли или личной ответственности, а наоборот – продемонстрировать, что действовать произвольно человеку позволяет именно научное, а не идеалистическое мировоззрение. При этом подразумевалось, что будущее нации зависит не от умозрительных рассуждений о душе, а от развития науки, в том числе, физиологии как знании о механизме волевого поведения.

Поиск Сеченовым центров торможения не принес однозначных результатов; как это часто случалось, попытки связать мозг и психику оказались делом гораздо более сложным, чем вначале представлялось. Одним из его ученых критиков стал сын знаменитого политического эмигранта А.И. Герцена, Александр Александрович Герцен (1839-1906). Он развивал идеи своего научного ментора, физиолога Морица Шифа, считавшего, что результаты сеченовских экспериментов, а именно, угасание активности подопытного животного, – объясняются не неким центральным торможением, а истощением организма.
В то же время, Герцен-младший разделял взгляд Сеченова на свободу воли и детерминизм, согласно которому любое действие человека детерминировано, а свобода воли – не более, чем иллюзия [Сироткина, 2001]. После того, как попытка решить этот спор экспериментальным путем не удалась, Сеченов с группой учеников занялся другими физиологическими вопросами, также не лишенными общественного звучания, например, о химизме крови в связи с потреблением алкоголя.

На статьи Сеченова начала 1870-х гг. откликнулся и либеральный профессор права Константин Дмитриевич Кавелин (1818-1885). Симпатизируя стараниям Сеченова подвести под психологию прочный научный фундамент, Кавелин представлял это иначе. Психология, утверждал он, должна пользоваться не только физиологическими методами, но и интроспекцией и методами изучения культуры. Сам он поддерживал проект психологии, основанной на этнографических исследованиях и материалах о национальном характере. Этот проект существовал еще с 1847 г., когда этнографическое отделение недавно основанного Русского географического общества предприняло опрос-исследование образа жизни разных народов, включая их «умственные и нравственные качества». На фоне широких дебатов о национальном характере, с 1862 г. начали выходить работы лингвиста А.А. Потебни (1835-1891) о связи языка и ментальности (оказавшие позднее влияние и на Выготского). Кавелин опасался, что подчеркивание Сеченовым детерминизма против свободы воли усугубит то, что считали проклятием русского народа – его пассивность и беспомощность. В то время как либеральная интеллигенция жаждала реформ и призывала к действию, наука, казалось, оправдывала фатализм и сохранение политического status quo. Вопрос о свободе воли связывал психологию и с практическими вопросами управления и правосудия. В ходе реформ судопроизводства в России проводились социально-психологические исследования, в том числе, свидетельских показаний, суда присяжных, преступности (российские авторы скорее отрицали популярную в то время идею о врожденном преступном типе). Проводились также исследования дисциплины и подчинения в армии, внушения и поведения в толпе (эти вопросы стали насущными в ходе революции 1905 г. и последовавших репрессий). В литературе активно комментировались работы французских и итальянских авторов по психологии толпы [Будилова, 1960; Budilova 1984].

Борьба между материалистами и спиритуалистами, между учеными и церковью была наиболее интенсивной в 1860-е и 1870-е годы. В это время Сеченов выступал против репрессивной политики университетских властей, а его работы цензурировались (так, «Рефлексы головного мозга» пришлось вместо популярного журнала напечатать в специальном медицинском). Подвергались цензуре и другие психологические тексты, а по поводу публикации книги В. Вундта «Vorlesungen über die Menschen und Tierseele» («Душа человека и животных») в 1867 г. даже состоялось судебное разбирательство. Церковная цензура не соглашалась с тем, что у животных есть «душа», и не хотела пропустить книгу; тем не менее, издатели дело выиграли [Todes, 1984]. Позднее наука и религия пришли к компромиссу и, разделив сферы своего влияния, сосуществовали более мирно.

И Сеченов, и Кавелин – оба пытались избежать как Сциллы умозрительной психологии, ассоциировавшейся со свободой воли, так и Харибды материалистического детерминизма. В зрелом возрасте Сеченов посвятил много усилий преподаванию, включая лекции для женщин, которых (за исключением краткого периода) не допускали в университеты. Позже он занялся изучением физиологии работы и усталости – темой общественно важной, однако сам напрямую в политике не участвовал. По-видимому, он понимал, что его первая горячая попытка объяснить психические процессы функционированием мозга успехом не завершилась. Его преемник в университете,
Н.Е. Введенский, занимался физиологией нейрона, тем самым избегая лобовой атаки на проблему души и тела и держась в стороне от политики. Хотя в студенческие годы Введенский отличался радикализмом, позже, как и многие из поколения конца XIX века, сосредоточился на профессиональной карьере в науке. В отличие него, Павлов никогда не учился у Сеченова, однако репутация последнего в России была такова, что в советское время все физиологи считали себя членами «сеченовской школы» (Yaroshevskii,1982).

Дебаты о человеческой природе и о свободе воли продолжились и тогда, когда в университетах начала появляться экспериментальная психология в духе Вундта.
В Московский университет ее ввели Николай Яковлевич Грот (1852-1899) и затем Георгий Иванович Челпанов (1862-1936), работавший одно время в лейпцигской лаборатории Вундта. Они не разделяли ни сеченовскую рефлекторную концепцию, ни его точку зрения на свободу воли и детерминизм. Материалистический детерминизм они заменяли «психической причинностью», подчеркивали активность сознания и считали волю важной частью субъективной жизни человека [Будилова, 1960, гл. 8]. Основатель и редактор первого в России психологического журнала «Вопросы философии и психологии» (1889-1918), Грот открыл первый его выпуск статьей о свободе воли и детерминизме. Челпанов, преподаватель философии и психологии сначала в Киевском, а затем в Московском университете, критиковал материалистический подход в книге «Мозг и душа» (1900), которая выдержала немало изданий. Однако после революции чаша весов опять качнулась в пользу материализма. К этому времени психология была в значительной мере институциализирована, укрепившись в ряде учебных и ученых заведений. Интересно, что экспериментальная психология появилась в России сначала в стенах медицинских заведений – психиатрических клиник.

Водораздел между материалистами (или людьми, так именуемыми) и их оппонентами отражал отчасти существующее в академической среде разделение. Первые получили естественнонаучное и медицинское образование и, как правило, работали на медицинских факультетах, а их оппоненты учились и преподавали на историко-филологических отделениях, куда традиционно относили философию. Благодаря той роли, которую играла в модернизации страны медицина, государство оказывало ей поддержку, что, в свою очередь, благоприятно сказывалось на развитии естественных наук. Однако в политическом отношении медики не считались «благонадежными». Как и Сеченов, его медицинские коллеги выступали с публичными лекциями на актуальные общественные темы; так, профессор патологической физиологии Казанского университета Н.О. Ковалевский произнес на годичном собрании (1876) речь о том, «как смотрит физиология на жизнь вообще и психическую в особенности». В этих речах звучала часто критика режима.

Хотя традиционно курс психологии читался на историко-филологических отделениях университетов, курс экспериментальной психологии был впервые введен на медицинских факультетах. Он сопровождался практическими занятиями в лабораториях, которые открывались в университетах по инициативе профессоров медицины. Уже в 1860-1870-х годах Иван Михайлович Балинский (1827-1902) в Военно-медицинской академии в Петербурге и Сергей Сергеевич Корсаков (1854-1900) в Москве начали, отчасти на собственные средства, приобретать аппаратуру для психологических измерений. А в 1885 г. Владимир Михайлович Бехтерев (1857-1927) создал первую лабораторию для психологических экспериментов в Казанском университете. В это время в университетах вместо одной единой кафедры нервных и душевных болезней были созданы две – отдельно для нервных и для душевных болезней. Казанский университет пригласил Бехтерева, который в то время проходил стажировку за границей, возглавить только что основанную кафедру душевных болезней. Работавший в Лейпциге в передовых лабораториях Флехцига и Вундта, Бехтерев согласился приехать в Казань только при условии, если новая кафедра будет иметь собственные клинику и лабораторию для психофизиологических исследований. Университет запросил у Министерства просвещения необходимое финансирование, которое и было получено. Бехтерев закупил оборудование в Лейпциге, а кое-что смастерил сам с помощью сотрудников. В лаборатории, в числе прочих приборов, имелись большая модель головного мозга, краниограф (для измерения объема мозга), пневмограф (для записи дыхания), рефлексограф и рефлексометр (для регистрации коленного рефлекса и его силы). Собственно психологические эксперименты в лаборатории были относительно редки и проводились исключительно на пациентах психиатрической клиники. Ученица Бехтерева М.К. Валицкая сравнивала психологические показатели у пациентов с разными диагнозами, Е.А. Геник и Б.И. Воротынский экспериментировали с гипнозом, П.А. Останков и М.М. Гран измеряли скорость психологических реакций в разное время суток. Бехтерев резюмировал эти исследования в своем докладе «Сознание и его границы» на годичном собрании университета в 1888 г. [Никифоров, 1986].

Традиционно для завершения образования и подготовки к докторскому званию российские студенты-медики ездили за границу, главным образом, в Германию и Францию. Особое влияние на отечественную психиатрию оказали французские медики с их взглядом на патологию как своего рода «естественный эксперимент». Как считалось, найти закономерности нормальной душевной жизни человека можно, если изучать нарушения ее функционирования в болезни или под гипнозом. Если французы склонялись к «естественному эксперименту», то немец Вундт предложил альтернативный ему эксперимент «искусственный» или лабораторный. Он категорически отказался от экспериментов на душевнобольных и животных, а также от гипноза как средства психологического исследования, поскольку хотел изучать ничем не замутненное сознание. Первоначально его точка зрения на то, что «субъективную» жизнь можно исследовать «объективно» — в лаборатории — казалась парадоксальной, но постепенно она нашла сторонников и в России. Одним из первых к Вундту отправился психиатр Владимир Федорович Чиж (1855-1922). Как и его немецкий коллега, Эмиль Крепелин, — Чиж сделался энтузиастом лабораторного эксперимента. Еще в Лейпциге в 1884 г. он начал экспериментировать со временем простой и сложной реакции. В отличие от Вундта, Чиж проводил эти исследования также на душевнобольных, с целью найти их отличия от здоровых испытуемых [Сироткина, 2008, гл. 2].

На собрании Московского психологического общества в 1887 г. невролог Григорий Иванович Россолимо (1860-1928) и психиатр Ардалион Ардалионович Токарский (1859-1901) продемонстрировали как вундтовские, так и гипнотические эксперименты. Токарский в 1895 г. основал психологическую лабораторию в психиатрической клинике Московского университета при активной поддержке ее заведующего, Корсакова. Это позволяло читать студентам, специализировавшимся по психиатрии, курс экспериментальной психологии и обучать их проведению лабораторных исследований. Многие психиатры видели в экспериментальной психологии средство повысить престиж своей профессии и разнообразить больничную рутину. Использование аппаратов позволяло трансформировать душевную болезнь в набор психических способностей, нормальное или нарушенное действие которых можно было измерить. По возвращении в Россию в 1885 г., Чиж организовал психологическую лабораторию в Больнице Св. Пантелеймона в Петербурге, снабдив ее привезенными из Лейпцига приборами. В 1891 г. он получил кафедру профессора в университете Дерпта (г. Тарту, Эстония), которое прежде занимал Крепелин, и унаследовал его лабораторию. Здесь Чиж начал читать курс физиологической психологии (как тогда называли психологию экспериментальную, пользующуюся методами физиологии), а вскоре предложил ввести этот курс в образовательную программу медицинских факультетов по всей стране.

Так в деле институциализации экспериментальной психологии в России психиатры оказались впереди философов. Пока эти последние спорили о том, лежит ли путь к познанию психики через самонаблюдение или эксперимент, их коллеги на медицинских факультетах закупали аппаратуру для измерения времени реакции. Когда в 1896 г. Челпанов писал обзор о состоянии психологической науки, он отмечал, что в Московском университете уже имеется «психологический институт», основанный на частные средства по западной модели. При этом он, конечно, имел в виду не свой собственный институт, который был открыт гораздо позже, а лабораторию при психиатрической клинике. В том же году философ, также обучавшийся у Вундта, Николай Николаевич Ланге (1858-1921), основал психологическую лабораторию на историко-филологическом отделении Новороссийского университета (в г. Одессе, Украина). На публичной защите диссертации один из членов ученого совета приветствовал открытие, как он полагал, первой университетской психологической лаборатории. Однако ему возразили присутствовавшие на защите психиатры, заявив, что подобные лаборатории уже давно существуют на медицинских факультетах. Также в 1896 г., Челпанов стал читать курс экспериментальной психологии на историко-филологическом отделении Московского университета, а позже открыл институт, оборудованный по последнему слову психологической науки и техники, в специально выстроенном для этого здании. Челпановский институт сыграл большую роль в иституциализации психологии в рамках гуманитарных наук (речь о нем пойдет в следующем разделе).

Тем не менее, сама идея эксперимента в психологии часто наталкивалась на сопротивление. Если верить автору статьи «Экспериментальная психология» в Энциклопедии Брокгауза и Эфрона, у широкой аудитории слово «эксперимент» ассоциировалось с лабораторными весами, ретортами, скальпелем и несчастными жертвами вивисекции и вызывало вопрос: «как можно положить душу на весы, засунуть в колбу, нагревать на огне и рассекать на части?» [цит. по: Sirotkina, 2006, 252].

Научной психологии не доверяло ни общественное мнение, ни власти – в особенности в период репрессий, последовавших за убийством царя Александра II (1881 г.). Новый устав 1884 г. серьезно ограничил автономию университетов; курсы логики и психологии были изгнаны отовсюду за исключением историко-философских отделений, а преподавание философии ограничили античным периодом. Однако незадолго перед этим, в январе 1884 г., московским философам удалось основать психологическое общество. Его учредители Матвей Михайлович Троицкий (1835-1899) и Н.Я. Грот хотели обсуждать философские вопросы, но поскольку философия вызывала у властей подозрения, они использовали слово «психологическое» как своего рода эвфемизм. Название общества отражало характер интересов Троицкого. Молодым человеком, он восхищался немецким идеализмом и отправился учиться в Германию, но пережил разочарование. В книге «Немецкая философия» (1867) он характеризовал ее как поверхностную и расплывчатую, противопоставляя ей англоязычных авторов (в особенности, Спенсера). Взгляды Троицкого несколько напоминали позицию, которую в это время занял французский психолог Т. Рибо.

Отличавшийся широким кругозором и либеральными настроениями Грот привлек к участию в Обществе людей различных взглядов и убеждений – философов, педагогов, врачей и писателей, включая Л.Н. Толстого. Ежемесячные семинары Общества стали форумом для обсуждения самых животрепещущих вопросов. Так, в 1885 г. Троицкий сделал доклад «Современное учение о задачах и методах психологии», в котором утверждал, что эта наука напрямую связана с этикой и правом и что она должна стать «естественным центром» для других дисциплин [Sirotkina, 2006, 253]. Грот, сменивший Троицкого в качестве профессора философии, в 1888 г. основал, с привлечением спонсорских средств, журнал «Вопросы философии и психологии». При журнале издавалась библиотечка из переводов Канта, Лейбница, Шеллинга, Спинозы, Декарта и Вундта. В 1870-е гг. Грот был дружен с Кавелиным, хотя и занял противоположную сторону в споре последнего с Сеченовым. Позже он сделался последователем Г. Спенсера и В. Освальда, пытаясь решить психофизическую проблему с помощью гипотезы о некой психической энергии, которая коррелирует с энергией физической – теплом, магнитным полем и т.д. На Первом международном психологическом конгрессе в Париже в 1889 г. Грот сделал доклад «Причинность и сохранение энергии в области психической деятельности». На этом конгрессе российская делегация по численности уступала только французской, и почетными президентами конгресса были избраны Троицкий и Сеченов.

В отличие от москвичей, предпочитавших эмпирическую традицию, петербургские философы благоволили немецкому идеализму. Психологию и логику преподавал М.И. Владиславлев (1840-1890), переводчик Канта (Тихонова, 2010). В 1890 г. его сменил в кресле профессора философии А.И. Введенский (1856-1925), также кантианец. Рассуждая о том, как распознать в живом существе признаки сознания, Введенский заключил, что никакого опытного критерия для этого нет, и, следовательно, вера в существование сознания у других людей есть нечто врожденное.

В XIX веке в России, так же как и в Западной Европе, та область, которую называли философией, структурировалась учебными программами. В российских университетах она подразделялась на учение об общих принципах, или метафизику, и учение о принципах специальных – общую космологию, биологию, психологию, этику, эстетику и философию истории. Профессора вроде Владиславлева обычно читали главный курс – метафизики, отдавая другие своим ассистентам. Так, в 1889 г., в качестве приват-доцента (т.е. преподавателя без оклада, получающего деньги только от студенческих взносов) А.И. Введенский читал курсы логики и психологии, включая восприятие, внимание, волю, сознание и личность. Литература к курсу включала «Психологию» Александра Бэна, «Об уме и познании» Ипполита Тэна, «Основания физиологической психологии» Вильгельма Вундта, работу Грота об ощущениях и другие. Став же профессором, Введенский передал курс психологии приват-доценту Л.В. Рутковскому, который изменил его содержание и в качестве чтения давал студентам главным образом «Учебник психологии» (1891)
Дж.М. Болдуина.

До начала ХХ в. психология на историко-филологических отделениях читалась только в лекционных аудиториях, и о лабораториях ничего известно не было. Поэтому, когда в начале 1905/1906 учебного года приват-доцент Петербургского университета Н.О. Лосский объявил свой курс психологии с «практическими упражнениями», он подразумевал, что студенты будут писать исследовательские работы, но не проводить эксперименты. Одним из первых преподавателей-гуманитариев, пригласивших студентов в лабораторию, стал Александр Петрович Нечаев (1870-1948), пропагандист «экспериментальной педагогики» в России. Еще ранее он основал в Петербурге лабораторию при Педагогическом музее (учебном и исследовательском заведении), главным образом, для изучения детей. Курс психологии, который Нечаев читал в университете с 1906 г. до Первой мировой войны, предназначался всем студентам-философам; тем не менее, принимали только тех, кто хотел обучаться работе в лаборатории.

К 1909/1910 учебному году психология в Петербургском университете преподавалась уже в большом объеме: общий курс читал философ И.И. Лапшин, введение в экспериментальную психологию – Нечаев, лекции по анатомии и физиологии мозга и клинические лекции по психиатрии – врач С.А. Суханов. В 1912/1913 году появился новый курс физиологической психологии, на базе «Оснований физиологической психологии» Вундта, а с началом войны – курс патологической психологии и еще один, посвященный одаренности.

К концу первого десятилетия ХХ века академическая психология в России, как и в странах Западной Европы и Северной Америки, превратилась в область, где преподавание и исследования осуществлялись множеством разных способов, в разнообразных институциональных контекстах, с различными целями и при помощи целого набора практик. Философская психология в России была представлена феноменологами Густавом Густавовичем Шпетом (1879-1938) и Семёном Людвиговичем Франком (1877-1950); в судьбоносный момент истории Франк извлек на свет забытое понятие о душе в своей работе «Душа человека. Опыт введения в философскую психологию» (1918).

Как мы видели, экспериментальная психология стала преподаваться сначала медиками, а потом и философами. Накануне войны профессор философии Челпанов основал в Московском университете психологический институт, по существу, крупнейшую в стране психологическую лабораторию. История этого учреждения особенно показательна для судьбы психологии в послереволюционной России.

В 1907 г. Челпанов согласился занять кафедру философии в Московском университете при условии, что университет выделит средства для открытия при кафедре психологической лаборатории. Философ по образованию, Челпанов увлекся психологией, посещая лекции А.Н. Гилярова (1855-1938), профессора Университета Св. Владимира в Киеве. Он отправился в Лейпциг к Вундту, а вернувшись в Киев, дополнил чтение лекций занятиями в лаборатории (Богданчиков, 2008a). Приглашенный занять кресло профессора в Москве, он позаботился о том, чтобы студенты там тоже могли пользоваться лабораторией и читальным залом с новейшей литературой по экспериментальной психологии. Но ставки ассистента университет Челпанову не выделил, а потому первыми (неоплачиваемыми) помощниками в лаборатории были его ученики — Константин Николаевич Корнилов (1879-1957) и Николай Александрович Рыбников (1880-1961). Вместе с техником-лаборантом Губаревым они разбирались в аппаратуре по инструкциям Вундта и Титченера и, в конце концов, опубликовали свое собственное руководство по психологическому эксперименту.

Челпанов объявил о приеме в «психологический семинарий»; его трехлетний курс психологии с лабораторными работами был хорошо структурирован. Сначала от студентов требовалось прослушать подготовительный курс, или «просеминарий», в конце которого они сдавали экзамены по психологии и немецкому языку и должны были написать исследовательскую работу – лишь после этого их допускали к занятиям собственно экспериментальной психологией. Темой первого года стала психофизическая проблема, второго – предмет психологии, а на третий год предлагался целый набор тем – от внимания до мышления и личности – и разнообразных теорий, вроде функционализма. Курс оказался весьма успешным, что дало повод расширить лабораторию.

Это стало возможным благодаря поддержке москвича С.И. Щукина, предоставившего для строительства специального здания «психологического института» крупную сумму. С целью осмотреть существующие учреждения такого рода, Челпанов отправился в поездку по Европе и Соединенным Штатам. Результатом стало роскошное трехэтажное здание с прекрасно оборудованными лабораториями (оно существует по сю пору, и в нем по-прежнему находится психологический институт); официальное открытие состоялось 23 марта 1914 года [Боцманова, Гусева, Равич-Щербо, 1994].

Чтобы оценить роль и место этого института, надо взглянуть на него как на своего рода микрокосм, в событиях которого отразилась более широкая история. К 1914 г. список тех, кто заявлял о своей причастности психологии, философами не ограничивался. В России существовал значительный интерес к прикладной науке, отчасти связанный с социалистическим движением. В 1903 г. Российская социал-демократическая рабочая партия (РСДРП) опубликовала свою программу с требованием 8-часового рабочего дня – как было написано, в интересах защиты рабочего класса от физического и нравственного вырождения, а также развития его способности бороться за свои права [цит. по: Костюк, Микулинский, Ярошевский, 1980, 41].

В тот же год Сеченов провел свое последнее исследование в лаборатории: многократно поднимая тяжелый вес, пожилой ученый на себе изучал утомление организма при физическом труде. Отчетливо сознавая проблемы, которые несет с собой репрессивный царистский режим, Сеченов и его коллеги искали их решения в науке. В этом отношении устремления ученых совпадали с надеждами революционеров, и это общее направление благоприятствовало институциональному развитию психологии.

Большевики – по крайней мере, образованные члены этой партии – свято верили в науку и ее спасительную роль в той гуманитарной катастрофе, которую вызвали в России мировая война, революция и гражданская война. Их заинтересованность, однако, была неоднозначной. Любившие масштабность, большевики на протяжении лет инвестировали огромные ресурсы в индустрию и исследования. Они основали и финансировали из госбюджета целую сеть исследовательских центров, включая институт И.П. Павлова в Колтушах (известно неоднократно цитировавшееся высказывание партийного философа Николая Бухарина о том, что теория условных рефлексов – «оружие в железном арсенале материализма»). В результате наука стала зависимой от государства, иерархически организованной и управляемой из центра. Ее бюрократический сектор во много раз вырос, университеты окончательно потеряли автономию, а ученые превратились в госслужащих. В 1920-х гг. была построена высоко централизованная административная система для управления интеллектуальной и научной жизнью. Соревнование различных групп ученых за ресурсы и влияние возросло, что часто вело к порочным практикам и печальному финалу. В 1921-1922 гг., по приказу Ленина, из страны был выслан ряд интеллектуалов, включая членов московского и петроградского психологических обществ. Стало ясно, что теперь об объективности знания будут судить не ученые, а государство.

Сохраняемый сотрудниками в самые тяжелые времена и морозные зимы, Психологический институт пережил революцию. Успело даже выйти несколько номеров журнала «Психологическое обозрение», который Челпанов начал издавать в 1917 году.

В 1917-1918 гг. Народный комиссариат просвещения признал факт существования института и поставил его на финансирование. Челпанов продолжал свои штудии по экспериментальной психологии и завершил в 1920 г. проект «универсального психологического аппарата» (соединявшего функции разных приборов). В том же году в институте открылись отделения прикладной психологии и психологии труда.

Еще до революции ряд российских ученых выдвинул проект организации широкой сети исследовательских институтов – при университетах и отдельно от них. После 1917 г. те ученые, кто согласился сотрудничать с новой властью, вновь заявили об этом плане. Расположенные в пользу науки и любившие все грандиозное большевики этот план поддержали; идея «большой науки» в виде сети исследовательских институтов хорошо вписывалась в их концепцию коммунистического государства. На развитие психологии в Советском Союзе повлиял и утопический образ «нового человека». За ним стояла длинная история – ведь мечты о совершенствовании человека и его природы существовали во все времена. Теперь упоминания о «новом человеке» связывались с представлением об объективном материалистическом знании и справедливом общественном устройстве, способствующем улучшению человеческой природы [Bauer, 1952]. Революционер и поэт Алексей Капитонович Гастев (1882-1938) назвал человека самой совершенной машиной, прогресс которой бесконечен [Kozulin, 1984, 16]. Он основал и возглавил Центральный институт труда (ЦИТ), задачей которого стала не только рационализация трудовых процессов, но и создание «новой культуры труда», совершенствование «двигательных привычек» и, в конечном счете, самого рабочего. Сотрудниками института стали психолог Исаак Нафтульевич Шпильрейн (1891-1937) и упоминавшийся в начале статьи физиолог Н.А. Бернштейн. Шпильрейн занимался по преимуществу психотехникой и определением психологической пригодности для различных профессий (Кольцова, Носкова, Олейник, 1990; Носкова, 2006). Психотехника в СССР развивалась столь успешно, что в 1931 г. в Москве собрался международный психотехнический конгресс. В ЦИТе Бернштейн начал работать над биомеханикой и физиологией движений. Он очень быстро занял критическую позицию по отношению к теории условных рефлексов, заявив о ее непригодности для объяснения того, как формируются трудовые навыки человека. Напротив, Арон Борисович Залкинд (1888-1936), занимавший пост в Коммунистической академии (организованной для подготовки преподавателей-марксистов), в своих рассуждениях о пластичности человеческой природы основывался на теории условных рефлексов. Залкинд объявил задачей психологии создание нового человека как члена общества нового типа; несмотря на высокую риторику, на практике это выливалось в воспитание приспособленцев.

В конце 1921 г. большевики вплотную приступили к реорганизации университетов. Прежних преподавателей заменяли «красными профессорами». Сразу после Октябрьской революции университетам было предписано открыть двери для всех абитуриентов независимо от уровня их образования. Чтобы студенты с недостаточным образованием могли слушать основные курсы, для них создали подготовительные, или «рабочие», факультеты. Власти использовали «рабфаки», чтобы утвердить свой контроль над университетской жизнью. С первого года своего основания (1920) рабфак Московского университета принял больше студентов, чем остальные факультеты вместе взятые.
В университеты пришла целая армия студентов, многие из которых были ориентированы на быструю карьеру, нежели чем на получение всестороннего образования. Каждый университет (как и другие учреждения и организации) завел партийную ячейку, состоящую главным образом из студентов-рабфаковцев.

Реформа университетского управления состояла в создании, в противовес ученым советам из профессоров, «народных советов», в которых были широко представлены студенты и «красные профессора».

Для усиления «марксистского руководства», в Московском университете все гуманитарные факультеты слили в один «факультет общественных наук», а исследовательские институты, где аспиранты готовили диссертации, объединили в «ассоциацию» с единым руководством. Одним из первых постановлений Ассоциации стало требование, чтобы преподавание ряда общественных дисциплин, включая социологию, сравнительную этнологию, философию и новейшую историю, доверялось только профессорам-марксистам. Для диссертантов всех специальностей был введен обязательный экзамен по марксизму. Руководство Ассоциации могло принимать и увольнять преподавателей и отчислять студентов по идеологическим основаниям; контролировало оно и бюджет исследовательских институтов. В ноябре 1921 г. Психологический институт вошел в Ассоциацию, и университет частично утратил контроль над ним. Несмотря на разруху и усиливающийся политический контроль, для психологии послереволюционный период оказался временем количественного роста. До 1917 г. в Психологическом институте существовала только одна оплачиваемая должность – директора. К 1922 г. здесь было уже около тридцати ставок: «действительных членов», включая Корнилова, ассистента Челпанова, «сотрудников первого разряда», к которым относились психологи следующего поколения — Б.Н. Северный, В.М. Экземплярский, П.П. Соколов и Н.Н. Ладыгина-Котс (два последних начали заниматься у Челпанова еще до революции; впоследствие Ладыгина-Котс стала известна своими исследованиями животных, в том числе приматов) и «сотрудников второго разряда» — аспирантов. Около половины ставок оставались вакантными, и Челпанов планировал открыть специальные курсы по психологии для подготовки будущих исследователей.

Однако к лету 1922 г. его собственное положение как директора института стало шатким. «Старый» университетский профессор, философ, широко известный своей критикой материализма, он резко выделялся на «покрасневшем» фоне. Главный удар был нанесен изнутри института: против Челпанова выступил его многолетний помощник Корнилов. Когда-то он был учителем в далеком сибирском городе, потом учился и работал у Челпанова и долгие годы вынашивал собственную версию экспериментальной психологии. В новой науке «реактологии» на смену самонаблюдению должна была прийти «объективная» регистрация реакций. До поры до времени, он держал эти мысли в секрете от Челпанова – верного последователя Вундта с его контролируемой интроспекцией, высказывая их только на домашних семинарах. В сменившемся политическом климате Корнилов смог, наконец, опубликовать свой труд «Реактология» (1922). Он заявил, что реактология, как наука «объективная», больше удовлетворяет марксизму, хотя и признавался, что задумал ее в то время, когда о марксизме имел еще смутное представление [Sirotkina, 2006, 261]. И все же этот бывший школьный учитель представлял более подходящую кандидатуру на пост директора советского учреждения, чем представитель старой университетской интеллигенции, философ-идеалист Челпанов. Смена директора произошла в форме административной реформы. В декабре 1922 г. решением Ассоциации исследовательских институтов при Московском университете Психологический институт был закрыт, а его сотрудники уволены. То же постановление учреждало при Институте научной философии отделение психологии, уже под руководством Корнилова.

После своей отставки, Челпанов отправил письмо Л.Д. Троцкому, которого интересовали некоторые вопросы психологии. Он с горечью писал о потере дела своей жизни. Обвиняя своих противников, он перенимал как их идеологические аргументы, так и риторику, тем самым предвосхищая в 1923 г. то, что впоследствие стало общим стилем идеологических дискуссий. Однако Троцкий уже находился в опале и вряд ли мог помочь, даже если бы захотел. Корнилов, в свою очередь, с легкостью парировал критику своего бывшего учителя: если он, Корнилов, – плохой марксист, то Челпанов – вообще не марксист. Челпанову дал пристанище в стенах Российской академии художественных наук другой его бывший ученик, Шпет, создав там для него психологическую секцию.

Став частью Института научной философии, бывший Психологический институт отчасти потерял полагавшееся ему финансирование; в смете же Института философии расходов на новообразованное отделение не предусматривалось. Тем не менее, в отделении было семь ставок психологов, и Корнилов обратился в Ассоциацию, чтобы довести их число до двадцати. На вакантные должности он пригласил социолога-марксиста М.А. Рейснера, П.П. Блонского, бывшего челпановского ученика, ставшего «объективным» психологом, и зоопсихолога В.К. Боровского из Одессы. «Младшими научными сотрудниками» стали психотехники С.Г. Геллерштейн и И.Н. Шпильрейн, а также сестра последнего Сабина Шпильрейн, уже зарекомендовавший себя психоаналитик, и А.Р. Лурия, который незадолго до того приехал из Казани и быстро занял должность ученого секретаря. Запрашивая новые ставки, Корнилов просил Ассоциацию и о восстановлении института. Его просьба была удовлетворена, и летом 1924 г. был образован Московский государственный институт экспериментальной психологии. «Возрождение» института, как вспоминает Лурия, происходило под знаком реактологии [Лурия, 1982; Luria, 1979]. Темы всех исследований содержали слово «реакция»: сам Корнилов изучал «реакции максимального торможения», Выготский (пришедший в институт немногим позже Лурии) исследовал «доминантные реакции», Бернштейн (перешедший из ЦИТа) – «влияние реакции на форму движения». Каждый, однако, наделял этот термин своим значением; сам Корнилов, несмотря на марксистскую риторику, придерживался классического вундтовского понятия о реакции. Психотехники реже прибегали к этому термину, поскольку их работы имели практическое значение и меньше нуждались в идеологическом оправдании.

Под прикрытием новой терминологии, сотрудники Корнилова продолжали вести исследования по ранее избранным ими темам. Так, ссылка Лурии на «аффективные реакции» прикрывала его интерес к психоанализу с его «аффективными комплексами».
В своих экспериментах он просил испытуемых отвечать на стимульное слово какой-либо ассоциацией, одновременно нажимая на ключ динамоскопа (это назвалось «сопряженной моторной методикой»). Таким способом Лурия и Леонтьев (пришедший в институт в 1923 г.) изучали «аффективные комплексы» у студентов перед заседанием комиссии, которая решала, отчислить их из университета или оставить, а также у лиц, подозреваемых в совершении преступления. Это последнее исследование дало повод к слухам о том, что сотрудники Корнилова создали «детектор лжи». В период работы у Корнилова Выготский также использовал термин «реакция», к примеру, в своей диссертации по психологии искусства, говоря об «эстетических реакциях», или в статье «Проблема доминантных реакций» (1926).

Соревнуясь с популярным учебником Челпанова «Введение в экспериментальную психологию» (1915), Корнилов выпустил новый «Практикум по экспериментальной психологии» (1927), в котором большинство глав написали молодые сотрудники института — Бернштейн, Геллерштейн, Лурия и Выготский. Корнилов претендовал на то, чтобы в рамках своей концепции решить психофизическую проблему эмпирически. Несмотря на свою молодость, его сотрудники отнеслись к этому весьма скептически; Выготский и Геллерштейн обсуждали возникающие теоретические трудности в своих работах того периода. В 1928 г. Бернштейн, Леонтьев и Выготский покинули институт, а Лурия на посту ученого секретаря был заменен философом-марксистом Ю.В. Франкфуртом; последний чуть не стал ученым секретарем всей Ассоциации исследовательских институтов, однако в психологии имя себе не составил [Сироткина, 1994]. Примерно в это же время первые лидеры советской психологии, Корнилов, Залкинд и Блонский начали ощущать последствия того, что сами начали. Раз выпущенный из бутылки, джин «марскистской психологии» постепенно забирал власть. В 1930 г. против Корнилова была организована «ректологическая дискуссия», в которой сомнению подвергалась не только его теория, но и его верность марксизму. Главными критиками выступили аспиранты его же института, подкованные в официальной философии [Умрихин, 1991]. В 1931 г. Корнилова на посту директора заменил Залкинд, а затем (в 1933 г. – ред.) В.Н. Колбановский, чьим единственным достоинством был ортодоксальный марксизм. Несмотря на эту борьбу, число сотрудников института росло и достигло сотни.

Рост психологической профессии был отчасти вызван тем, что психологи смело брались за решение практических задач и активно предлагали свои в этом услуги. В атмосфере всеобщей реконструкции было несложно убедить какое-либо учреждение в необходимости штатного психолога. В 1920-е гг. были созданы должности психолога в армии, образовании, здравоохранении, социальной сфере и т.д. Чтобы заполнить эти должности, увеличилась подготовка студентов-психологов – в дополнение к университетам, возникли новые вузы и академии. С ними в исследованиях соперничали институты, основанные при Академии наук и других ведомствах. В новой системе экспериментальная психология в том виде, в каком она преподавалсь Челпановым, находила все меньше применения. Не случайно один из старейших его учеников, Н.А. Рыбников, нашел себе пристанище в прикладной области, связанной с обучением и воспитанием – педологии. Другие работали в области медицины, «научной организации труда», спорта или искусства (как сам Челпанов). Одним из важных работодателей стала армия, где, при министерстве обороны, возник ряд психологических центров. В Московском институте психологии были созданы отделы психологии общей и экспериментальной, прикладной, социальной, детской, патопсихологии и отдел изучения поведения животных. Психологи составили «Словарь красноармейца», в целях помочь командованию понимать и общаться с солдатами, в большинстве своем пришедших «от сохи» [Шпильрейн И.Н., Рейтынбарг Д.И., Нецкий Г.О, 1928]^ⓘ. Общество, объявившее о своей модернизации и создании «нового человека», нуждалось в психологической науке. Сами психологи всемерно поддерживали образ своей дисциплины как социально-полезной и были вознаграждены быстрой институциализацией своей науки.

Однако государственная поддержка науки при сталинизме имела свою изнанку, часто оканчиваясь полной зависимостью от властей и их политики. С началом «Великого поворота» и «культурной революции» цензура и репрессии в отношении ученых усилились (как мы видели на примере «реактологической дискуссии»). Результатом нередко становилось исчезновение целых дисциплин – как это случилось, например, с психотехникой и педологией. Чтобы проиллюстрировать механизм этих кампаний, обратимся к некогда распространенной науке о ребенке – педологии.

Проект педологии возник в США и некоторых европейских странах (в частности, Бельгии) и расцвел в России накануне и сразу после революции. Он заключался во всестороннем изучении ребенка в его развитии, с целью применить полученные знания на практике обучения и воспитания.

Изначально советское руководство этот проект поддерживало. Катастрофа последовала за Постановлением ЦК ВКП(б) «О педологических извращениях в системе наркомпросов» от 4 июля 1936 года, в ходе реализации которого был нанесен вред не только педологии, но и психологии в целом, которая к тому времени во многом переориентировалась на проблемы развития, обучения и воспитания детей.

Однако история эта гораздо сложнее. 1930-е годы были временем насильственных изменений и крайностей, но принимаемые в центре решения на местах часто оборачивались хаосом, последствия которого невозможно было предсказать.

Педология началась как кропотливое – «клиническое» — наблюдение за маленькими детьми, а в советские годы превратилась в широкомасштабную программу тестирования в школах. Как правило, школьные учителя относились к ней негативно, как вмешательству в их профессиональную сферу. «Педологический декрет» отчасти и стал выражением реакции учителей на педологию и слишком широкое применения тестов в школе.

Именно так случилось во Франции, на родине теста Бине-Симона, первого из тестов интеллекта. Там от широкого применения тестов в школах пришлось отказаться, поскольку учителя не хотели, чтобы их работу контролировали с использованием чуждых им критериев и методов [Родин, 1998; Sirotkina, 1999]. Что касается нашей страны, то Наркомпрос в этом конфликте занял сторону учителей и принял стратегическое решение восстановить учителя в его правах, на которые якобы покусились педологи. Отмена школьных тестов была также продиктована политикой дискриминации части учеников по результатам тестирования (их отделяли от основной массы и направляли в специальные школы). При этом случалось то, что обычно происходит при тестировании – положение учеников из привилегированной среды улучшается, а учеников из среды недостаточной становится хуже. В советском случае – при сильно централизованном государстве – реакция учителей на тесты вылилась в принятие бюрократических решений на самом высоком уровне и с катастрофическими последствиями. Действуя во благо, власти нанесли значительный урон и науке, и, в конечном счете, школе. Сохранившиеся архивные документы говорят о том, что главными агентами этого стали бюрократы среднего уровня, чьи неуклюжие действия во исполнение партийного декрета имели самые плачевные последствия. Вместе с тестами и педологией, почти под запретом оказались исследования детского развития и многие другие области психологии.

С началом реформ 1860-х гг. образование стало одной из главных тем общественных дискуссий о путях модернизации страны. Свои идеи об образовании высказывали и целые группы – например, народники (либеральная интеллигенция, призывавшая «идти в народ», чтобы его обучить и цивилизовать), и отдельные личности – как Лев Толстой, который открыл в своей усадьбе школу, сам в ней преподавал, писал и издавал книжки для крестьянских детей. Педагогическому движению послужила эмансипация, благодаря которой женщины стали искать и находить себе применение в сфере образования. Принимавшие участие в этом движении психологи, философы и медики были хорошо знакомы с западными достижениями и инновациями в этой области, включая педологию и немецкую «экспериментальную педагогику». Как упоминалось в предыдущем разделе, в 1901 г. А.П. Нечаев основал в Петербурге лабораторию экспериментальной педагогики, а в 1906 г. Московский педагогический союз ввел педологию в программу своих курсов для учителей. Еще двумя годами позже, когда в Брюсселе собрался международный конгресс педологов, в Петербурге прошла конференция по экспериментальной педагогике (до революции в России состоялось всего шесть таких конференций).

По инициативе Челпанова, в его институте активно обсуждали тесты. Акцент ставился не на школьном образовании, а на той роли, которую тесты должны занять в модернизируемом обществе: психологи видели место тестирования там, где существует социальное неравенство. Многие сомневались в том, что в сложившейся социально-политической ситуации уместно заниматься чистой наукой и склонялись к психологии практической.

Одним из главных пропагандистов педологии в России стал Бехтерев. В 1908 г. он основал Педологический институт, главным образом, для исследований раннего детства, в которых участвовали психологи, педагоги, биологи и медики. В институте имелись ясли для детей от рождения до трех лет, где за ними велось тщательное каждодневное наблюдение. Были разработаны специальные методы наблюдения и записи, которым обучали, в том числе, воспитателей и нянечек. Один из них – метод «естественного эксперимента» Александра Федоровича Лазурского (1874-1917) [Левченко, 1996; Леонтьев, 2008].
В отличие от своих петербургских коллег, московские педологи больше работали с опросниками и «материнскими дневниками», в которых матери фиксировали свои наблюдения над развитием детей. Для того, чтобы хранить и изучать этот материал, Рыбников перед Первой мировой войной организовал в Москве Педологический музей. Большое число публикаций о развитии ребенка, как на Западе, так и в России, свидетельствовало об интенсивном росте этой области.

Подобные исследования продолжились и после революции. В ранние годы советского режима были предприняты большие усилия, чтобы реформировать систему образования, ликвидировать неграмотность и воспитать молодое поколение неиспорченным буржуазными ценностями. Помогло и то, что личное участие в этом приняла жена Ленина Н.К. Крупская, будучи с 1917 г. членом Государственной комиссии по просвещению, а с 1929 г. – заместителем наркома просвещения РСФСР. Троцкий, пока не стал опальным, также поддерживал исследования и реформы в области образования. Хотя и типичные для мировых тенденций того времени, советские реформы образования отличались своим централизованным и авральным характером. Желая создать «нового человека» в минимально возможное время, большевики косо смотрели на наследственность как фактор психологического развития. Они верили, что недостатки личности – это «пережитки капитализма», которые при новом общественном строе исчезнут сами собой.

В поисках поддержки для своей дисциплины, новые лидеры педологии М.Я. Басов, Блонский, Выготский и Залкинд говорили о ее марксистском характере. В частности, они утверждали, что педология подводит под практику обучения научный фундамент и таким образом помогает созданию «нового человека». Блонский – особенно интересный пример. Свое образование он получил еще до революции (его диссертация была посвящена древнегреческому философу Плотину), но вступил в ряды РСДРП (Российской социал-демократической рабочей партии) и активно участвовал в образовательных реформах 1920-х годов. На практике он продолжал основываться на идеях западной философии (в частности, прагматизме Джона Дьюи), которые, однако, в скудных условиях того времени нелегко было реализовать.

Итак, психологи стали неотъемлемой частью советского педагогического истеблишмента. В 1922 г. вновь заработал бехтеревский Педологический институт (который в революционные годы не функционировал), теперь под эгидой Наркомпроса. Педология была введена в программы университетов и педагогических вузов; в некоторых из них прежняя иерархия наук была перевернута, и теперь психология преподавалась как часть педологии, внутри педологических факультетов. Были открыты новые учебные и исследовательские заведения по этой науке, где, кроме психологов, работали гигиенисты,
физиологи, педагоги, юристы, психоаналитики (хотя к концу 1920-х гг. психоанализ в СССР по идеологическим мотивам стал неприемлим). Педологи тестировали школьников и направляли тех, кто оказывался слабее, в специальные школы. Это было подобно западным практикам, да и сами тесты были заимствованы с Запада и иногда просто переведены на русский язык, без поправок к местным условиям. Подготовленных специалистов не хватало, и тестированием в школах часто занимались учителя и медработники.

Итак, к 1930-м гг., педология в России, которую начали несколько творчески настроенных людей как чисто исследовательский проект, стала частью бюрократизированной системы образования. В определенный момент, однако, стало ясно, что педология не может выполнить своих обещаний по улучшению нового поколения.
В результате широко применяемого тестирования, в школе обнаруживали все больше «отстающих» детей. Необходимо было увеличивать число специальных школ, а это шло вразрез с ожиданиями проектировщиков советского образования. Более того, проведенные педагогами исследования показали, что плохая успеваемость школьников объясняется, в частности, недостаточным питанием, а это сводило на нет результаты педологической экспертизы [Курек, 2004, 43]. Так в 1936 г. появился печально знаменитый декрет. Он объявлял педологию дисциплиной «эмпирической» и «псевдонаучной» и обвинял педологов в том, что те самовольно взяли на себя функции педагогов.

Внимание властей к этой проблеме привлек случай. В 1935 г. в московской школе, которую посещали дети партийной элиты, разгорелась драка с участием Тимура Фрунзе, который после трагической смерти отца воспитывался в семье К.Е. Ворошилова. В школе начались проверки, которыми руководил один из наиболее активных сталинских идеологов А.А. Жданов. Результатом стало издание упомянутого декрета (речь в нем шла не только о педологии, но и в целом о положении в школах). На третий день после публикации декрета в местные отделы народного образования пришло указание наркома А.С. Бубнова убрать ставки педологов из штатного расписания. Согласно этому указанию, людей, работавших педологами, следовало использовать в качестве учителей начальной школы или посылать на переподготовку, чтобы они могли работать педагогами среднего образования. Тем не менее, в мрачной обстановке второй половины 1930-х гг. более трехсот педологов оказались репрессированы. Термин «педология» исчез со страниц учебников и названий вузов и исследовательских учреждений. Слово «педолог» стало синонимом врага народа – саботажника, «ставящего палки в колеса» образовательной реформе и унижающего своими тестами учеников.

Главной мишенью декрета стала организация школьного обучения. Он предписывал переэкзаменовку учащихся в специальных школах и перевод тех, кто попал туда в результате ошибки педологов, обратно в обычную школу. В декрете содержалось также указание изъять из школьных библиотек три учебника по педологии, однако сотрудники местных отделов народного образования расширили список запрещенных книг, в котором в итоге оказалось 121 наименование. Эти книги были изъяты из всех школьных библиотек страны и уничтожены. Также по указанию местных властей было запрещено 38 изданий по дошкольному воспитанию. Отсортировывались книги, содержащие в заглавии слово «педология» или же, если их авторы были каким-то образом причастны к педологии. Так, в экземплярах книги Ж. Пиаже «Язык и мышление ребенка», незадолго до этого вышедшей на русском языке под редакцией и с предисловием Выготского, страницы предисловия были вырваны, а имя Выготского на титуле тщательно зачеркнуто.

Выготский и другие лидеры педологии – Блонский, Залкинд и С.С. Моложавый –подверглись критике и репрессиям. Выготский к этому времени умер, но Залкинд стал прямой жертвой: когда он узнал о выходе декрета, с ним на улице случился инфаркт. Моложавый сначала не признал педологию ошибкой или «извращением», однако по прошествии нескольких месяцев ему пришлось написать в Наркомпрос письмо с самообвинениями, в котором он просил о переводе на педагогическую работу. В университетах на ставки, ранее принадлежавшие педологам, назначались учителя и методисты – для того, чтобы «усилить» педагогику за счет психологии.

Психология осталась в учебных программах, но сами программы и учебники пришлось переписывать. Дело это поручалось тем психологам, которые никогда никакого отношения не имели к педологии и были «чисты» в глазах начальства. Одним из них был Корнилов (который вновь стал директором института психологии), другим – Сергей Леонидович Рубинштейн (1889-1960), еще недавно никому не известный библиотекарь из Новороссийского университета. Рубинштейн получил степень еще до революции, в Марбурге – городе немецкого неокантианства, и затем работал в Одессе, пока, с помощью М.Я. Басова, не получил назначение на кафедру психологии в Ленинградском педагогическом институте им. А.И. Герцена. В 1934 г. вышла его статья «Проблемы психологии в трудах Карла Маркса», сделавшая его известным в кругах, как психологов, так и партийных идеологов. Статья содержала мысли о том, как построить психологию на основе марксовой антропологии. В 1930-е годы никто не сомневался, что науку можно создать на едином методологическом основании. Рубинштейн в своей работе утвеждал, что теоретически это возможно, в то же время, не давая никаких указаний относительно эмпирических исследований. В 1940 г. вышел его труд «Основы общей психологии» – попытка ввести в психологическую теорию диалектический принцип, представив психические процессы как взаимодействие внешней и внутренней «деятельности» (Payne, 1968). В 1943 г., первым из психологов, Рубинштейн был избран в члены-корреспонденты АН СССР, а в 1945 – действительным членом новообразованной Академии педагогических наук (что укрепило статус психологии среди других наук). По-видимому, его авторитет сделал возможным основание в 1942 г. в Московском университете, на философском факультете кафедры, а затем и отделения психологии. В тот же год Рубинштейн стал директором Московского института психологии, а в 1945 г. создал и возглавил сектор психологии в Институте философии АН СССР. Но вскоре начались репрессии против «космополитов» — ученых, якобы недостаточно патриотично настроенных, главным образом, евреев. Партия инспирировала кампании против известных философов, генетиков, филологов и психологов, с последующим переходом власти к их научным противникам. Рубинштейн при этом тоже пострадал, потеряв почти все свои должности, кроме заведующего сектором психологии в Институте философии [Психология, 2007, гл. 2].

Что касается судьбы педологии, то следует отметить, что еще до выхода декрета исследования ребенка в прежнем объеме уже не велись. В конце 1920-х гг. кропотливые наблюдения за детьми и клинические исследования раннего развития, лежавшие в основе дореволюционной педологии, сменились массовым тестированием. К началу «Великого перелома» все области психологии должны были доказывать свою идейную лояльность режиму. В этой ситуации, советские теоретики были больше обеспокоены обсуждением недостатков «буржуазной психологии», чем нуждами практиков, работающих с детьми.

И все же, несмотря на Педологический декрет, интерес к педагогическим и психологическим вопросам не спадал. Борис Герасимович Ананьев (1907-1972), работавший (до 1942 г.) в основанном Бехтеревым Институте мозга в Ленинграде, — считал конец 1930-х гг. периодом беспрецедентной активности в психологии с самым широким спектром исследований, простиравшихся от вопросов сенсорного восприятия до характерологических работ. Кстати, и те и другие были отчасти связаны с нуждами армии: первые велись по заказу военной авиации, вторые – кадрового отбора (Логинова, 2008).

После вторжения фашистской Германии многие академические институты были эвакуированы и, конечно, из-за войны было много перемен в руководстве и кадровом составе [Gilgen et al., 1997]. Психологическая работа продолжалась в тесной связи с военными нуждами, ведя к сотрудничеству таких специалистов, которые в другое время мало пересекались. Было приложено много усилий для скорейшей реабилитации солдат и офицеров после ранения (психологи работали, по крайней мере, в трех клинических центрах, два из которых находились на Южном Урале и один в Тбилиси). Для маскировки осажденного Ленинграда пригодились результаты разработок в области зрительного восприятия. Также были востребованы работы по воспитанию таких личностных черт, как героизм и любовь к отечеству. Этот последний проект – столь же психологический, сколько морально-политический, – привлекал педагогов и психологов и служил рамкой для изучения индивидуальных различий и психофизиологических типов – взять, к примеру, работу Бориса Михайловича Теплова (1896-1965) об «уме полководца». Политический интерес к воспитанию был столь велик, что в разгар войны была образована Академия педагогических наук (1943), и Московский психологический институт был переведен в ее ведение. Исследования детского развития занимали довольно неудобное положение между павловской теорией условных рефлексов и традиционными взглядами на национальный характер. Новые предпринятые во время войны исследования, например, восстановления движений после ранения, – продолжались некоторое время после ее окончания и до тех пор, пока, в конце 1940-х гг., не возобновились репрессии.

Имя И.П. Павлова уже несколько раз появлялось на этих страницах. Если заговорить о российской психологии, то его, пожалуй, назовут прежде других имен. Тем не менее, место Павлова в советской психологии неоднозначно и с трудом поддается оценке. Из-за его знаменитости и важности для советского режима, недостатка в научных биографиях не было, однако не на все из них можно целиком и полностью положиться [Ноздрачев, Поляков, Космачевская, 2004]. Его образование было медицинским, а профессиональная деятельность принадлежала физиологии. В 1904 г., когда ему присудили Нобелевскую премию по медицине и физиологии за исследования пищеварительной секреции, Павлову было 55 лет, и он работал в Институте экспериментальной медицины, основанном принцем А.П. Ольденбургским. Умелый и преданный своему делу администратор, Павлов координировал работу многочисленных сотрудников по собственной исследовательской программе. В его (крупнейшей на тот момент) физиологической лаборатории трудились врачи, готовящие диссертации на докторское звание; им требовалось за короткое время освоить процедуры экспериментальной физиологии. Американский биограф Павлова Дэниел Тодес называет его лабораторию «физиологической фабрикой», продукцией которой являлось как знание, так и физиологический товар – желудочный сок [Todes, 2001]. Методы администрирования, оказавшиеся столь эффективными в работах по пищеварению, Павлов использовал в новой программе по исследованию условных рефлексов. Эта программа имела для психологии центральное значение и состояла из трех этапов. Павлов планировал:


(1) эмпирически установить закономерности слюноотделения, максимально варьируя условия эксперимента;
(2) используя эти закономерности, построить модель процессов в мозге, которые эти закономерности определяют;
(3) использовать эту модель для объяснения поведения, аффектов и личности его испытуемых [Todes, 2007, 47].

Установив, что в регуляции пищеварения психика играет большую роль, он захотел изучить, как именно происходит нервная регуляция. Павлов основывался на различении, далеко не оригинальном, безусловных и условных рефлексов. Последние он демонстрировал в экспериментах со звонком, выполняемых на собаках. Исходя из той посылки, что жизнь организма зависит от его способности к адаптации, он стал исследовать рефлекс как элементарную единицу физиологических процессов приспособления, а затем предположил, что та же единица лежит в основе адаптации с участием психики. Павлов утверждал, что для объективности ученый должен строго придерживаться наблюдаемых данных – таких, как процессы обуславливания – и не ссылаться на ненаблюдаемые и плохо определяемые психические элементы. Он всегда считал своим достижением превращение знакомой «психической секреции» в надежный лабораторный феномен и использование ее в качестве метода для понимания тех невидимых процессов в мозге, которые продуцируют мышление, эмоции и поведение [Todes, 2007, 47]. В начале этих исследований Павлов настоял на том, чтобы его сотрудники, чьи работы перед публикацией он всегда просматривал, выражались в терминах наблюдаемых «объективных» экспериментальных фактов, избегая ссылок на психику. Он говорил, что изучает «высшую нервную деятельность», то есть, функционирование мозга (ссылаясь на ненаблюдаемые события, происходящие в мозге), а не психологию. Павлов был убежден, что открыл единственно верный путь в той области, которую психологи пытаются исследовать в понятиях ментальных феноменов. И, тем не менее, язык сознания и психических процессов, первоначально изгнанный из его лаборатории, быстро нашел дорогу обратно.

Особенностью исследовательской программы Павлова было, во-первых, применение метода обуславливания для изучения адаптивной регуляции и процессов обучения и, во-вторых, утверждение, что этот метод позволяет понять процессы в мозге. С этим соглашались многие ученые за стенами павловской лаборатории. Павлов осудил то направление, в котором двигался английский нейрофизилог Ч.С. Шеррингтон, оставивший исследование головного мозга (и процессы вроде павловской «иррадиации») и изучавший интеграцию нервных связей на спинномозговом уровне. В СССР исследования нейрона и его электрических свойств также осуществлялись, но под руководством А.А. Ухтомского, и никогда не выходили за рамки физиологии.

В общем и целом, Павлов игнорировал критику, и его публикации, как правило, не были полемическими, а подводили итог работе его школы. Но однажды – в 1929 г. – он пересек океан, чтобы присутствовать на Международном физиологическом конгрессе в Бостоне и ответить Карлу Лешли, критиковавшему его концепцию коры больших полушарий. Павловский метод обуславливания широко обсуждался в США, но только как ценное средство для исследований обучения, а не путь к всеобъемлющей науке о мозге. На конгрессе Павлов настаивал на том, что прямое исследование мозга – не самый быстрый путь вперед, в противовес тому, что утверждали Лешли и Бехтерев. Он заявил также, что не является бихевиористом, поскольку признает наличие у своих испытуемых когнитивных и эмоциональных состояний.

Ключом к пониманию того влияния, которое Павлов оказал на своих современников в России, а также направления, в котором стали позже двигаться его последователи, кажется его абсолютная преданность естественнонаучному методу – эксперименту – как пути к просвещенному будущему человечества. На публике Павлов не раз декларировал убежденность в том, что естественные науки дают единственно надежное знание, иными словами, поддерживал сциентизм. Он не касался философских вопросов, возможно, надеясь на то, что с развитием экспериментальной науки они отпадут. Не соглашаясь с тем, что его методы ведут к голому материализму, он говорил только об их полезности [Joravsky, 1989, 158]. Преданность Павлова науке привлекла к нему ряд молодых ученых-идеалистов, включая значительное число женщин, а позднее дала возможность представить его как образец ученого, взросшего на родной почве, предтечу материалистического мировоззрения будущего. Он, несомненно, отличался высоким патриотизмом; в то же время, это был образованный человек с широкими культурными интересами. До революции Павлов отличался либеральными взглядами, симпатизируя конституционным демократам (он даже вступил в эту партию), а после в течение многих лет оставался критиком большевиков. Его желание защитить религиозных людей дало повод думать, что он сам был верующим. Однако в 1921 г. он высказал намерение покинуть страну из-за скудности ресурсов и невозможности продолжать работу. Ленин вмешался лично, предоставив в его распоряжение средства на исследования. Так начался компромисс Павлова с новой властью. Большевикам он был нужен как ученый с мировым именем, возможно, самый известный из русских ученых, который не покинул страну после революции. На протяжении 1920-х гг. государство увеличило финансирование его исследований, и в начале 1930-х гг. он уже возглавлял три центра со многими десятками сотрудников. Его царство включало «башню молчания», построенную для того, чтобы изолировать собак от неконтролируемой стимуляции; строительство ее, начавшееся еще до Первой мировой войны, было закончено с помощью нового правительства. На средства, предоставленные новой властью, был выстроен институт в Колтушах, под Ленинградом, где Павлов занимался приматами и раздумывал над вопросами евгеники. В 1920-е гг. многие ученые, как в России, так и вне ее, интересовались применением генетики к человеческому роду [Grigorenko, Ravich-Shcherbo, 1997]. Однако к началу 1930-х гг. эти темы стали идеологически неприемлемы.

Павлову разрешали выезжать за границу, что должно было служить знаком поддержки науки советской властью, а в 1935 г., незадолго до его смерти, он возглавил
XV международный физиологический конгресс, проведенный в Ленинграде и Москве. Его участникам вручили нагрудный знак с изображением Сеченова и специально подготовленное издание его работ на английском языке, таким образом, представив символически русскую традицию объективного изучения человека. Начиная с 1929 г., партийные сотрудники Павлова встречались и обсуждали идеологически верную стратегию, которой должна придерживаться школа Павлова. Кроме вопросов метода, обсуждались контратаки на критиков – тех, кто упрекал павловскую теорию в редукционизме и противопоставлял ей концепцию коры полушарий как синтетического целого.

Как известно, сердцевиной павловских исследований были очень детальные эксперименты с возбуждением и торможением условных рефлексов у собак. Как их организовать, чтобы продвигаться и получать новые результаты, и как готовить исследователей, — было делом достаточно ясным, хотя, из-за недостатка ресурсов, трудным. Несмотря на то, что Павлов никогда не проводил эксперименты на людях, ограничиваясь клиническими наблюдениями, он переносил на них знание, полученное на собаках. Насколько далеко он был готов идти, показывает его доклад «Рефлекс свободы», сделанный сразу после отречения царя от трона в феврале 1917 года. В нем он проводил аналогию между теми собаками, которые тихо подчиняются эксперименту, и предполагаемым «рефлексом рабства» у русских [Joravsky, 1989, 78, 209]. В 1920-е гг. Павлов расширил тематику своих исследований, изучая «типы нервной системы» и «неврозы» у собак и человека, а также душевную болезнь и высшие психические процессы, включая язык (для чего ввел понятие о «второй сигнальной системе», противопоставив слово и невербальные стимулы).

Павлов верил, что на его теории можно основать и психологию как научную дисциплину, и психиатрию как медицинскую специальность. Современных ему психологов он по преимуществу игнорировал, за исключением, пожалуй, Челпанова, которого письменно поздравил в день открытия института. Качество его поздних работ сомнительно, но поскольку он был автократом, и его окружала такая же автократичная культура, централизованная и иерархическая, — публично его критиковать было трудно. Более того, последние годы его жизни прошли в таком политическом климате, в котором научные теории рассматривались как воплощение официальной идеологии. В результате павловский подход к неврозу, его концепция «свойств нервной системы» и идея «второй сигнальной системы» продолжали оказывать влияние на науку еще три десятилетия. Влияние это нанесло больше вреда, чем пользы, поскольку теории были явно слабыми, а критика их – запрещена.

Тем не менее, до середины 1920-х гг. павловская программа была лишь одной из трех, в которых приоритет отдавался «объективному» исследованию рефлексов и реакций в противоположность «субъективному» изучению психики. В Москве Корнилов призвал основать марксистскую психологию на реактологии, а в Ленинграде Бехтерев с этой целью предложил свою собственную рефлексологию. Трудно понять, несли ли эти термины какую-то концептуальную нагрузку, кроме того, что сигнализировали об «объективной», в противоположность «идеалистической», менталистской методологии. В действительности обе программы – Корнилова и Бехтерева – были эклектичны по своим предпосылкам и аргументам.

В особенности это справедливо в отношении Бехтерева, однако его эклектичность была, пожалуй, конструктивной для той области исследований, которая полностью еще не сложилась, но которую уже оспаривали с разных позиций. Бехтерев был человеком огромной энергии, ума и амбиций; в 1893 г. он стал профессором Военно-медицинской академии и переехал из Казани в Петербург. В 1904 г. основал журнал «Вестник психологии, криминальной антропологии и гипнотизма» (позднее он слился с другим бехтеревским журналом), в котором публиковались как клинические, так и экспериментальные работы. В 1907 г. Бехтереву удалось получить финансирование на создание Психоневрологического института – первого в России частного университета и дома, приютившего самые разные науки о человеке. Институт стал базой для исследований по неврологии и психиатрии, преступности и психологии толпы, педологии, физиологии и психологии – вплоть до гуманистической философской антропологии. Бехтерев не исключал практически ни одного подхода к человеку, работая над объединением всех изучающих его дисциплин. «Рефлексология» стала общим названием исследовательской программы, в которой соединились самые разные аспекты скорее, чем систематически формулируемой теорией. Правда, Бехтерев предложил в качестве объективного подхода к поведению изучение так называемых «ассоциативных рефлексов», во многом родственных «условным рефлексам» Павлова. В целом Бехтерев занимал более радикальную, чем Павлов, общественно-политическую позицию, убежденный (как и многие врачи), что улучшение жизни придет только с изменением политического строя. Тем не менее, он был прагматистом и для своих целей шел на сотрудничество с любой администрацией. В период революции 1905 г. он делал заявления о том, что лишь политическая свобода спасет русский народ от грозящего ему вырождения. Вместе с другими психиатрами, Бехтерев работал над улучшением помощи душевнобольным – усовершенствованием существующих больниц и устройством альтернативных форм призрения (например, семейного патронажа). Он приветствовал Февральскую революцию и принял большевистский переворот, несмотря на то, что эти события привели к закрытию Психоневрологического института. Но он добился разрешения открыть в Петрограде Институт мозга, вступив тем самым в соревнование с Павловым за государственное финансирование, в то время весьма скудное. Вплоть до конца 1920-х гг. Бехтерев писал и печатался гораздо шире Павлова, включая свой главный синтез — «Общие основы рефлексологии человека» (1918), однако, в отличие от павловских «Лекций о работе больших полушарий головного мозга» (1927), его работа не имела четкого фокуса.

Западные читатели нашли много точек соприкосновения между бехтеревской «объективной психологией» и американским бихевиоризмом. После смерти Бехтерева его последователи некоторое время продолжали отстаивать рефлексологию как марксистскую дисциплину.

Павлов яростно защищал собственную программу, в особенности, в ситуации соперничества за ресурсы, и добился у новой власти успеха. После 1927 г. в России существовала лишь одна школа «высшей нервной деятельности» — павловская. Павлов догматически считал достижения своей школы уникальными, и, особенно в старости, много об этом рассуждал. И если позже последователи стали заявлять об абсолютном авторитете павловского наследия, то произошло это не без его участия. По крайней мере, так обстояло дело в отношении к публичному образу Павлова; в частной жизни, это был гораздо более вдумчивый человек, которого, конечно же, посещали сомнения. В последние годы Павлов нехотя признал большевиков – по большей части потому, что те щедро финансировали его работу, однако он никогда не считал свою науку плавно переходящей в марксизм-ленинизм, как это делали «павловцы» [Rüting, 2002; Todes, 1995]. Подготовленные в его школе исследователи продолжили его программу, институционально связанную с медициной и физиологией, а не психологией. Лаборатории и институты унаследовали продолжатели во главе с Леоном Абгаровичем Орбели (1882-1958), также способным организатором и талантливым ученым.

Великая отечественная война прервала ход мирной жизни, но совсем его не разрушила. Однако в конце 1940-х гг. в науку вмешались иные силы. В 1948 г. редакционная статья в «Физиологическом журнале» призвала ученых публично заявить о своем идеологическом направлении и заклеймить все попытки ревизовать «учение Сеченова, Павлова и Введенского», а также те «фундаментальные марксистские постулаты», на котором оно основано. Как говорилось выше, в результате шовинистской, антисемитской и про-павловской кампании Рубинштейн потерял свои посты (ему на смену был назначен Леонтьев, который, в свою очередь, также подвергся критике).
С 1950 по 1952 гг. последовали три политически инспирированных собрания, где ученым навязывалась одна-единственная наука о человеке, называемая «павловской». Для психологов так называемая «Павловская сессия» (Объединенная сессия Академии наук СССР и Академии медицинских наук) была особенно опасной, поскольку их науке грозила замена теорией «высшей нервной деятельности», то есть, физиологией. Если ученый не подключался к официальной риторике, не критиковал «анти-павловцев» или просто молчал, то он ставил себя в оппозицию и науке, и советской стране, окруженной «враждебным лагерем», и самой Коммунистической партии с ее исторической ролью. И если бы кампания была доведена до конца, она бы неминуемо повлекла за собой замену психологической методологии, способа мышления, исследований, институтов и персонала на «павловскую» физиологию, то есть, окостеневшую версию теории условных рефлексов.

На деле, однако, из влиятельных физиологов один А.Г. Иванов-Смоленский (1895-1982) усомнился в праве психологии быть самостоятельной наукой. На сессии 1950 г. психологи почти не выступали, а борьба за павловское наследие разгорелась между Л.А. Орбели и его противниками, оспаривавшими лидерство. Орбели отстаивал необходимость вести работу в разных направлениях, в том числе, по пути развития и уточнения павловской концепции. Напротив, сторонники жесткой линии все сводили к теории условных рефлексов. Иван Соломонович Беритов (Бериташвили, 1885-1974) упрекал павловские эксперименты в «неестественности» и отстаивал гораздо более сложный взгляд на работу центральной нервной системы, чем представление о смене возбуждения и торможения. В результате Павловской сессии Орбели оказался смещен со своих должностей; всем, однако, было ясно, что это – не результат научной дискуссии, а заранее спланированная акция. К счастью для психологов, между нейрофизиологами не было согласия в том, как правильно формулировать павловскую программу, что и помогло психологии выжить [Стоюхина, 2009]. Борьба за административный контроль ликвидировала одни возможности, оставляя открытыми другие.

Психиатрический съезд 1951 г. продолжил давление на психологию, однако врачи, собравшиеся под эгидой Академии медицинских наук, сами сопротивлялись павловизации, приносившей медицине мало практической пользы (за исключением терапии сном, которую Павлов поддерживал, но которая придумана была не им). К тому времени, когда в 1952 г. психологи собрались на собственное совещание по вопросу о павловском наследии, политический интерес к нему в верхах пошел на спад. К тому же, психологам удалось найти способы и формулировки, соглашаясь с Павловым на словах, отстоять возможность исследований по собственным программам.

Хотя многое все еще остается неясным, понятно, что борьба шла главным образом не по теоретическим основаниям, а за ресурсы и должности, и принимали в ней участие и ученые, и бюрократы разного уровня. Тем не менее, риторика была возвышенно-теоретической, в духе марксизма-ленинизма, претендующего на то, чтобы говорить от лица объективного исторического процесса. Партийные идеологи декларировали, что для всех областей существует только одна истина, совпадающая с марксистско-ленинской мыслью и действиями партии. Утверждалось, что строительство первого социалистического общества было результатом знания общественных наук. Павловская доктрина привлекала партийных идеологов своей доступностью: они могли понять механизм обуславливания и роль его как технологии человека. Как скоро партийное руководство дало понять, что предпочитает павловскую науку о человеке всем прочим, эта последняя приобрела статус объективной науки будущего, а оппозиция ей сделалась оппозицией будущему. Сталинские политики, таким образом, сделали валидность определенных научных утверждений условием существования самого государства. Интеллектуальная атмосфера, конечно, была отравленной, но в известном отношении соблазнительной – потому, что наделяла интеллигенцию ролью и статусом в общественной жизни. Требовалось немало убежденности и мужества, чтобы отстаивать взгляды на поиск истины как дело самих ученых, независимых от государства. Особенно сложным это стало в годы практически полной изоляции советских ученых от остального мира.

В дополнение к программам Павлова, Бехтерева и Корнилова, в 1920-е – начале
1930-х гг. существовали иные исследования, значительно повлиявшие на психологию. Их начали молодые сотрудники Московского психологического института, работавшие также и в других учреждениях. Три наиболее известные здесь имени – Выготский, Леонтьев и Лурия. О характере их отношений все еще спорят, тем не менее, ясно, что в начале своей работы в корниловском институте все трое были очень близки между собой. В конце 1920-х гг., однако, их пути начали расходиться. Об этом трудно писать определенно и однозначно, учитывая как недостаток свидетельств, так и то, что все трое оказали и продолжают оказывать на психологию в России решающее влияние. А, следовательно, любая попытка реконструировать исторические события будет делом непростым и щекотливым. Все три были серьезными и блестящими учеными, с собственной оригинальной точкой зрения на психологию. Тем меньше оснований говорить о них как о единой «школе». Трудно без оговорок вести речь и о «школе Выготского», хотя во второй половине 1920-х гг. Выготский регулярно работал с группой учеников и исследователей, включая Л.И. Божович (1908-1981), Р.Е. Левину (1908-1989), Н.Г. Морозову (1906-1989), Л.С. Славину (1906-1988) и А.В. Запорожца (1905-1981), и, возможно, эту группу на каком-то определенном этапе и можно назвать «школой».

По-видимому, главные теоретические инициативы Выготского связаны с его работами 1920-х годов. Молодой человек из провинции, родившийся за чертой оседлости, в Гомеле (Белоруссия), он чудом получил место в Московском университете, где изучал право. Параллельно он учился на историко-филологическом отделении Народного университета Шанявского (степени там не присуждались). Выготский активно участвовал в модернистском движении, чрезвычайно в то время бурном и творческом, как искусствовед и критик. Он был связан с русскими формалистами, которых интересовали отношения языка и значения, и его раннее прото-экзистенциальное исследование шекспировского «Гамлета» (1916), дополненное работами на близкие темы, — позднее составило диссертацию по эстетике, подготовленную к 1925 г. и опубликованную как «Психология искусства» в 1968 г. Вполне вероятно, что к психологии Выготского привел интерес к искусству, точнее, к его восприятию.

На родине, в Гомеле, он пережил Гражданскую войну и голод, преподавал, состоял в кружках интеллигенции, а затем появился в Москве. Его доклад «Метод рефлексологического и психологического исследования» на Втором психоневрологическом съезде (1924) был сразу замечен [Ярошевский, 1993]. В докладе он пытался распространить методы объективной психологии на сознательные процессы, предложив исследовать их через изучение речи. Он был озабочен диалектическим пониманием сознания и утверждением его социальной природы. Уже в 1925 г. Выготский говорил о первичности социума по отношению к индивидуальному сознанию. Неудивительно, что он оказался вовлечен в теоретическую педагогику и вскоре опубликовал свои лекции в книге «Педагогическая психология» (1926). Вначале он много цитировал павловскую концепцию обучения, хотя и отмечал недостаточность этой последней – в особенности в том, что касается высших психических функций. На этом этапе Выготский ближе всего подошел к утопическому идеалу «нового человека». Он также опирался на введенное Ухтомским понятие о доминанте – функциональном центре в мозге, который складывается в каждый отдельный момент, в зависимости от решаемой задачи. Этот гипотетический центр призван был объяснить то, что у Павлова оставалось слабым пунктом – интегративные процессы в мозге. Все более погружаясь в исследования ребенка, Выготский основывался на том общем взгляде, согласно которому существуют две линии развития: «естественный» рост индивида и культурное измерение, в котором индивид создает и использует коллективные «орудия», включая язык.

Выготский был широко начитан в философии, классической и современной, и хорошо знал работы современных ему психологов. Рационалист, он восхищался Спинозой, верил в прогресс систематического познания и организацию жизни в соответствии с полученным знанием. Те значительные усилия, которые Выготский приложил для издания переводов, демонстрируют широту его кругозора – это он познакомил отечественных психологов с гештальтпсихологией. Теоретическим фокусом его собственных исследований стало то, каким образом культура и история конституируют человека, являющегося чем-то большим, чем реагирующая машина. В качестве отправной точки Выготский взял марксизм. Его подход можно сопоставить с подходом Дж.Г. Мида; сам он, по-видимому, о Миде не знал и основывался скорее на работах Болдуина 1890-х годов. В свете этого, мы можем спросить, насколько для «культурно-исторической теории» Выготского существенна философия диалектического материализма (о попытках ученых использовать диалектический материализм см.: [Graham, 1987; Грэхэм, 1991, гл. 5]). Каким бы ни был ответ, результатом для Выготского была теория развития ребенка, согласно которой довербальная стадия сменяется вербальной, и ребенок инкорпорирует или «интериоризует» формы, взятые из социального окружения, как собственные психические процессы.

Глубокие литературно-философские интересы Выготского привлекли к его работам внимание тех, кто надеялся возродить психологию как гуманистическую дисциплину в противоположность науке о материальных механистических процессах. Если надо назвать одну серьезную попытку в советский период сделать психологию формой понимания человеком самого себя, то попытка эта принадлежит, конечно же, Выготскому. Его работы интересны еще и тем, что написаны в диалоге с зарубежными учеными, а не как монолог о какой-то особой российской науке. К тому же, как заметил Козулин [Kozulin, 1990, 1], в его жизни есть некое «литературное» качество: она напоминает квази-мистический поиск науки о человеке как существе культурном. В этом поиске отдается должное и выразительному характеру сознательной жизни, как это делает искусство, и материальной реальности – предмету естественных и общественных наук. Трагедией Выготского стал туберкулез – болезнь, о которой он узнал в 1920-е гг. и которая постоянно напоминала ему о приближающейся смерти. С горячечной энергией и нетерпением он работал над самыми разными темами, теоретическими и прикладными. Внес он вклад и в науку, называвшуюся в то время «дефектологией» – изучение проблем психического развития. В 1926 г. им была организована лаборатория по психологии аномального детства при Медико-педагогической станции в Москве. Три года спустя на базе лаборатории был создан Экспериментальный дефектологический институт Наркомпроса, и Выготский до конца своей краткой жизни был его научным руководителем и консультантом.

В конце 1920-х – начале 1930-х гг. Выготский с сотрудниками был занят поиском эмпирических доказательств своей теории. После этого периода, как говорилось в разделе о педологии, заниматься исследованиями детского развития стало труднее. Начиная с середины 1950-х гг., работы Выготского вновь стали вызывать острый интерес, некоторые переиздавались, другие публиковались впервые. А еще десятилетием позже вокруг его работ, как на Западе, так и в СССР разгорелись дискуссии. На фоне огромного интереса, который в 1960-е гг. вызывал в США Жан Пиаже, вышел английский перевод книги Выготского «Мышление и речь» (1934); перевод вышел как «Thought and Language» (1962). К сожалению, переводчики выпустили все ссылки на марксизм, поскольку, во-первых, считали их формальной данью идеологии, а, во-вторых, верили, что научными могут быть только эмпирические утверждения. Другие публикации и переводы Выготского (включая новый, исправленный перевод «Мышления и речи») совпали с интересом к Пиаже и критикой бихевиористских теорий обучения. Это направление, в конечном счете, привело к созданию когнитивной психологии, а Выготский стал считаться на Западе тем психологом из России, кто внес в нее наибольший вклад. Интерес к его работам еще увеличился в 1970-е годы – в тот период, когда психологи старались придать своей науке социально-политическое измерение.

Выготский различал довербальную стадию общения и довербальную форму интеллекта ребенка, утверждая, что языковое мышление возникает, когда они соединяются друг с другом. Это привело ко взгляду на психическое как сферу значений, порождаемых языком, а, следовательно, и культурой. В своих ранних работах он указывал на сложности, возникающие при попытке понять мышление и язык, исходя из теории условных рефлексов или рефлексологии. Сначала имплицитно, а затем явно, он определил «высшие психические функции» как высшую форму овладения биологией – овладения, совершающегося с помощью речи, символических систем и культурно-исторических форм деятельности. В своих размышлениях о социальной природе высших психических функций он отталкивался от гипотезы Пьера Жане о том, что психические функции появляются на сцене дважды – сначала как интерперсональные, а потом – как интраперсональные.

Стало принято называть психологию Выготского «культурно-исторической», на деле, за исключением теории детского развития, он написал мало такого, что могло бы лечь в основание подобной науки. Тем не менее, он надеялся прийти к пониманию психики и мозга в рамках единой психологической науки, объемлющей как социально-историческое, так и биологическое измерение человека. Он искал принципов, вокруг которых организуется взаимодействие биологического организма с миром культуры и техники вне его – взаимодействие, опосредованное символическими орудиями и языком. Сходные мысли, конечно, возникали и у других исследователей, как до, так и после Выготского. Начиная с 1927-1928 гг., в особенности в сотрудничестве с Лурией, он пытался соединить эволюционный подход, этнографические штудии и исследования детского развития. Как отмечалось, он серьезно рассматривал марксизм в качестве основания для такого синтеза, однако на деле, в особенности развивая идеи о психологическом «присвоении» культуры, больше пользовался работами французской социологической школы (Э. Дюргкейм и Л. Леви-Брюль), а также немецкого автора Р. Турнвальда.

Выготский остро сознавал, что единая психологическая наука – дело далекого будущего; в настоящем приходилось говорить отдельно о прорывах в теории и отдельно – об эмпирических исследованиях. В 1926-1927 годах он работал над рукописью «Исторический смысл психологического кризиса» (опубликована в 1982 г.), в которой дал обзор разных школ и предположил, что объединить психологию как науку о биологическом организме, сознании и культуре сможет только теория развития, которую еще предстоит создать (об истории написания этой работы см.: [Завершнева, Осипов, 2012]). Годом позже Карл Бюлер написал работу с похожим заглавием.

Наследие Выготского в советском контексте – это проспект психологии как науки, которая вновь обратится к изучению сознания. Учитывая, что вопросами сознания интересовалась правящая политическая партия, предприятие это было рискованным.
Неудивительно, что книга, которую Выготский написал в соавторстве с Лурией – «Этюды по истории поведения» (1930), где упоминаются антропогенез и «примитивная психика», подверглась серьезной критике, и подобные исследования прекратились на десятилетия.

В 1930 г. еще выходили русские переводы работ западных психологов (например, Пиаже или Дж.Б. Уотсона), но с 1931 г. это закончилось, и участие российских ученых в западной науке, без которого не мыслил свою работу Выготский, заклеймили как «буржуазный идеализм». Само понятие культурно-исторической теории, относящее психические процессы к исторически сложившейся культуре, стало частью политической риторики, а не научных исследований.

В 1931 г. Выготский и Лурия попытались исследовать изменения в восприятии, памяти и мышлении, которые, как они полагали, должны были происходить у кочевых народов Средней Азии с проникновением западного образования и цивилизации. Их полевое исследование в Узбекистане, однако, наткнулось на щекотливый в политическом отношении национальный вопрос – об исчезновении (якобы) национальной и этнической идентичности при коммунизме. Любое предположение о том, что одна группа людей может быть в каком-то отношении «примитивнее» другой, считалось неприемлемым. (К тому времени, когда это исследование увидело с помощью Лурии свет, стало ясно, что результаты его больше говорят о тех вопросах, которые ставили исследователи, чем о когнитивных способностях их испытуемых). После 1931 г. новое поколение, для которого возможна была только одна-единственная форма знания, обвинило Выготского вместе с Лурией и Леонтьевым в «отклонениях» от марксизма-ленинизма. Ранее разным дисциплинам или субдисциплинам позволялось отстаивать свою особость; теперь же такой плюрализм считался «буржуазным» и несовместным с советскими идеалами.

С определенного момента (обычно упоминатеся 1932 год) Выготский и Леонтьев стали расходиться – в частности, в вопросе об этапах развития ребенка и о той важности, которую Выготский приписывал языку, знакам-символам и общению как средствам интериоризации – в противоположность материально-практической деятельности.
К моменту смерти Выготского, однако, любая открытая дискуссия о психическом развитии и со ссылками на западную литературу стала опасной. А затем последовал декрет о «педологических извращениях», к тому же, столь неудачно проведенный в жизнь управленцами средней руки. Лурия перешел работать в медицинскую область, изучая психологические функции путем сопоставления нормы и нарушений (эти работы заложили основы нейропсихологии в Советском Союзе).

Во время войны, поглощенный лавиной клинического материала, он неустанно работал над этой темой.

В 1931 г. Леонтьев переехал в Харьков и до середины 1930-х гг. работал с группой иссследователей, частью местных, частью приехавших с ним из России. Важно, что он по-прежнему преследовал идеал психологии как науки – в условиях господства идеологии это становилось все труднее. Одним из немногих свидетельств из первых рук о работе, так называемой, Харьковской школы стали опубликованные в 1988 г. его сыном, Алексеем Алексеевичем Леонтьевым (1936-2004) «Материалы о сознании». Эта работа, в довольно широком смысле, продолжала идею Выготского об опосредствовании – процессе сознательном и материальном, совершающемся между индивидом и культурой. Занимались в Харьковской школе и иной тематикой. Исследователи сменялись, приезжали и уезжали, и часто работа по какой-то теме прерывалась и не доводилась до конца. Вся история постепенно проясняется благодаря работе с архивными материалами Е.Е. Соколовой, внука Леонтьева, Дмитрия Алексеевича и других историков психологии [Леонтьев, Леонтьев, Соколова, 2005; Yasnitsky & Ferrari, 2008].

Леонтьев оставил Москву вместе с Лурией (который вернулся туда в начале 1934 г.) и несколькими исследователями (включая Божович и Запорожца), скорее всего, в поисках более спокойного места работы. Он участвовал в создании Украинской психоневрологической академии в Харькове, в которой были открыты секции психологии экспериментальной, генетической (т.е., занимающейся развитием), клинической и общей теории. К группе присоединились Петр Яковлевич Гальперин (1902-1988) и Петр Иванович Зинченко (1903-1969), а ее институциональная база расширилась, включив Украинский научно-исследовательский институт педагогики и Харьковский государственный педагогический институт. Выготский время от времени навещал группу. Много исследований было посвящено развитию ребенка (включая влияние наследственности и среды на развитие однояйцевых близнецов) и педагогическим вопросам: сравнивались формальное и практическое обучение, изучалась мотивация. Интерес Выготского к дефектологии сказался на работах клинических психологов, и эта линия продолжилась в Москве, во Всесоюзном институте экспериментальной медицины и Экспериментальном дефектологическом институте.

«Педологический декрет» нанес по исследованиям развития удар; в 1937 г. Украинская психоневрологическая академия была реорганизована в институт. Тем не менее, некоторые работы в Харькове продолжались до начала войны, и их результаты были отчасти опубликованы. Леонтьев постепенно двигался в направлении к тому, что получило название «теории деятельности». В 1940-1950-е гг., когда его идеи стали известны, он утверждал, что пошел дальше Выготского, поскольку не ограничился психологическими орудиями вроде знаков-символов и языка, а подчеркивал роль материальной деятельности как посредника между внешним миром и психическими функциями индивида. Это положило начало дискуссии на марксистскую тему – о практике, включая неоднозначный даже для марксистов вопрос о степени автономии символических систем и сознания (в своих ранних работах по эстетике Выготский такую автономию признавал). В этой дискуссии Леонтьев соперничал с другим марксистским теоретиком, Рубинштейном. Спор повлек за собой изменения в понимании, в частности, «внутренней речи» и стадий психического развития.

Другим, кроме Харькова, центром исследований за пределами Москвы и Ленинграда, с их строгим политическим контролем, стал в то время Тбилиси (Грузия). Здесь Дмитрий Николаевич Узнадзе (1886-1950) занимался исследованиями «психологической установки» (интересно, что Гальперин в Харькове опубликовал в 1941 г. работу на сходную тему). Понятие установки отсылало за пределы сознания, означая бессознательную когнитивную структуру или состояние, к тому же – в противоположность павловскому условному рефлексу – еще и активное. В советском контексте это было удивительно. Естественно, что само слово «бессознательное» при этом не называлось, чтобы не вызвать нежелательных ассоциаций с «буржуазным» психоанализом.

В России, как и в других странах, вопросы о бессознательных процессах и фрейдовском «бессознательном» в свое время широко обсуждались [Эткинд, 1993; Miller, 1997]. Начало было положено в первом десятилетии ХХ века, в контексте широкого интереса к психотерапии. Одним из главных проводников психоанализа на русской почве выступил Николай Евграфович Осипов (1877-1934), лично знавший Фрейда и Юнга [Сироткина, 2008, гл. 3]. Вместе с коллегами-врачами, в том числе, О.Б. Фельцманом, он основал журнал «Психотерпия» (1910-1914) и «Психотерапевтическую библиотеку» — серию переводов и оригинальных публикаций на русском языке. В первые годы после революции некоторые энтузиасты приветствовали идеи Фрейда как материалистические и ведущие к сексуальному освобождению. Будучи студентом Казанского университета, Лурия основал местное психоаналитическое общество, а после переезда в столицу стал секретарем Русского психоаналитического общества, основанного в 1922 г. И.Д. Ермаковым и М.В. Вульфом. Психоанализом интересовались не только Лурия, но и Выготский и многие другие психологи. В 1924 г. к московским психоаналитикам присоединилась Сабина Шпильрейн, учившаяся у Фрейда и Юнга и состоявшая членом Швейцарского психоаналитического общества. На протяжении ряда лет в Москве существовал психоаналитический детский сад, который, однако, постоянно обвиняли в некорректном знакомстве детей с вопросами секса. Однако к 1930 гг. психоаналитическая деятельность попала под запрет (хотя ничего подобного «педологическому декрету» никогда не выходило). Само понятие о бессознательной психической активности было объявлено «буржуазным». Замечание, когда-то сделанное Лениным о том, что Фрейд преувеличил значение сексуальных вопросов, поставило точку на российском психоанализе. Было особенно трудно примирить поздние работы Фрейда со свойственным советскому режиму оптимистическим взглядом на изменение человеческой природы. Один из наиболее радикальных сторонников психоанализа, Вильгельм Райх, во время своей поездки по СССР в 1929 г. сильно разочаровался в прежних своих надеждах на синтез фрейдизма с марксизмом.

В 1960-е гг. стало возможным высказывать некоторый интерес к бессознательному, при условии того, что вопрос о нем тщательно отделялся от психоанализа. Первым знаком того, что отношение к психоанализу подверглось переоценке, был прошедший в 1979 г. в Тбилиси международный конгресс по бессознательному. В советскую психологию постепенно возвращался язык бессознательных психических процессов.

Во время и после сессии 1952 г., утверждавшей диктат в психологии «павловской теории», Леонтьев, Рубинштейн, Теплов и другие лидеры советской психологии вынуждены были участвовать в обсуждении своих и чужих «отклонений» и «ошибок». Но, хотя на публике требовалось демонстрировать послушание Павлову, на деле психологи старались сохранять собственные исследовательские институты и практики. К 1955 гг., по прошествии двух лет со смерти Сталина, стало возможным быть чуть более открытым, хотя в Советском Союзе павловская риторика по-прежнему преобладала. К сожалению, послесталинский период в истории психологии мало изучен, несмотря на доступность многих архивов и еще живых свидетелей перемен (о психогенетике, психофизиологии, дифференциальной и педагогической психологии и, в 1980-е годы, социальной психологии см.: [Grigorenko, Ruzgis, & Sterenberg, 1997]; о необходимости изучения советского периода см.: [Богданчиков, 2008]).

В 1955 г. психологи, наконец, основали собственный журнал – «Вопросы психологии», который продолжает оставаться одним из ведущих в этой области. Леонтьев начал разыскивать и публиковать неизданные работы Выготского (два сборника вышло в 1956 и 1960 годах), а также выпустил собственный труд «Проблемы развития психики» (1959). В Советский Союз, после некоего сопротивления, проникла кибернетика, а также возобновлись контакты с западными учеными, в особенности в новой области нейронаук. Франкоязычные психологи, включая Пиаже, посетили страну в том же 1955 г. и вынесли впечатление, что им не следует проводить различие между «реальной» психологической работой и ее публичным «павловским имиджем». После долгого перерыва Рубинштейн стал печатать свои работы («Бытие и сознание», 1957; «Принципы и пути развития психологии», 1959). В 1961 г. вышел перевод на русский язык труда Узнадзе «Экспериментальные основы психологии установки» (оригинальное грузинское издание – 1949 г.). Теплов со своими сотрудниками работал в новом направлении, применяя павловскую концепцию свойств нервной системы (сила, подвижность, уравновешенность) к психологии индивидуальных различий. Западные ученые заинтересовались тем, что в годы изоляции было сделано в советской психологии (в особенности, работами Лурии) и стали публиковать обзоры и переводы [Cole, 1978; Cole et al., 1978; McLeish, 1975; Simon, 1957]. Майкл Коул издавал журнал, где публиковались переводы работ советских психологов на английском языке — «Soviet Psychology» (основан в 1962-1963 гг., с 1991 г. выходит под названием «Journal of Russian and East European Psychology»).

Институционально положение психологии еще укрепилось, когда в 1966 г. Леонтьеву удалось превратить отделение психологии на философском факультете Московского университета в отдельный факультет. За этим последовали университеты Ленинграда, Ярославля, Тбилиси и Тарту. С высоты своей позиции в Московском университете, обладая связями в партийных кругах, Леонтьев приобрел значительное влияние на новое поколение студентов-психологов, которые, занимая должности, способствовали расширению своей области. Он, по примеру Выготского, стремился усилить теоретические связи психологии с настоящим марксизмом, где считалось необходимым интегрировать культурно-исторический подход и естественные науки. По мнению Леонтьева, связующим звеном между ними могла выступить категория деятельности.

Факультет психологии в Ленинградском университете возглавил психолог бехтеревской школы Б.Г. Ананьев. Многоаспектный подход Ананьева – похожий на всеобъемлющий и эклектичный подход Бехтерева (хотя сам Ананьев имел разные мнения на этот счет) – контрастировал с теоретическими устремлениями Леонтьева. Как и ранее, в ленинградской школе проводилось множество экспериментальных исследований, в том числе, по заказам военных.

Постепенно павловская теория «высшей нервной деятельности» стала подвергаться критике, в особенности, в работах Н.А. Бернштейна. Будучи физиологом, Бернштейн оказал на психологию большое влияние – в частности, тем, что своими исследованиями демонстрировал слабые места павловской теории. Этому помогало то, что его личная репутация в самые трудные времена оставлась незапятнаной. В 1962 г. на Всесоюзной конференции по философским проблемам психологии дискуссия вокруг его работ открыла возможность для переоценки «павловского учения». Исследования Бернштейна убедили всех – за исключением, пожалуй, твердого павловца Э.А. Асратяна из Института высшей нервной деятельности – в том, что понятие рефлекса не учитывает всю сложность и многоаспектность движений человека, для чего нужно привлекать понятия координации, уровневой организации и обратной связи. Бернштейн еще раз показал, что между движением и процессами, локализованными в мозге, нет однозначного соответствия. В результате стало возможным утверждать, что в организации движения играет роль смысл действия, включая «модель потребного будущего».

Эти идеи Бернштейна восходили к 1922-1924 гг., когда он работал в ЦИТе над биомеханикой рабочих движений. Целенаправленные и осмысленные движения человека кардинальным образом отличались от тех реакций, которые сотрудники Павлова пытались вызвать у собак, обездвиженных в специальном станке и помещенных в «башню молчания». Уже с самого начала своих исследований Бернштейн сформулировал возражения к теории условных рефлексов. По словам его близкой сотрудницы Т.С. Поповой, он надеялся на конструктивную дискуссию с Павловым, и такая дискуссия в середине 1930-х гг. была запланирована в ВИЭМ. Но Павлов умер, а книга Бернштейна «Современные искания в физиологии нервного процесса», в которой тот подвергал теорию условных рефлексов суровой критике, осталась неизданной (она вышла только в следующем тысячелетии – в 2003 гг.). В 1930-е гг. Бернштейн много работал в прикладных областях – спорте, медицине (конструирование протезов). В 1947 г. его книга «О построении движений» получила Сталинскую (Государственную) премию, однако уже годом позже его раскритиковали за «идеализм» и недостаточную лояльность Павлову. Бернштейн пострадал в кампании против «космополитов» и был вынужден выйти на пенсию [Сироткина, 1991]. Его почти триумфальное возвращение на научную сцену произошло в конце 1950-х гг. и было связано с интересом к кибернетике и математическому моделированию в биологии. Публикации его «Очерков по физиологии движений и физиологии активности» (1966), многие из которых задумывались сорока годами раньше, оказались важнейшей вехой – «впечатляющим примером верности науке наперекор учению, дорогу которому пробивали идеологи (т.е., павловской теории)» [Kozulin, 1984, 3]. Молодое поколение ученых, включая Иосифа Моисеевича Фейгенберга с его концепцией вероятностного прогнозирования, развили идеи Бернштейна после его смерти в 1966 г., и их работы получили известность на Западе вместе с работами мастера.

К концу 1960-х гг. в советских интеллектуальных кругах уже существовал широкий разброс идей и точек зрения, и, несмотря на политическую стагнацию и пассивность, этот процесс еще усилился в 1970-е годы. Внутри марксистской философии появились новые направления мысли; рос интерес к так называемой «науке о науке», или «науковедению», куда, в числе прочих изучающих знание дисциплин, входила психология. Продолжала складываться высокоцентрализованная система академической жизни, при которой фокусом развития какой-либо научной дисциплины был один-единственный исследовательский институт. Однако к тому времени, когда в системе Академии наук был основан Институт психологии (1972 г. – ред.), уже существовали и основанный Челпановым Психологический институт, и факультет психологии Московского университета; в результате организация психологии стала многополюсной. Академический институт психологии возглавил Борис Федорович Ломов (1927-1989), приехавший из Ленинграда и занимавшийся «инженерной психологией», связанной с интересами военной авиации и освоения космоса. В институте велись исследования в области прикладной и математической психологии, психофизиологии и теоретической психологии (главным образом, силами учеников Рубинштейна); эти направления оказались созвучны нарождающимся тогда когнитивным наукам. Впоследствие директором стал ученик Рубинштейна Андрей Владимирович Брушлинский (1933-2002), утверждавший, что работы его ментора позволяют преодолеть дихотомию объекта и субъекта, психики и мозга [Психологическая наука, 1997, гл. 5].

В то же время Леонтьев столкнулся с теми трудностями, с какими сталкиваются авторы почти всех общих теорий: в его деятельностном подходе категория деятельности выступала и как предмет исследования, и как объяснительный принцип. Эту проблему отметил еще Георгий Петрович Щедровицкий (1929-1994), работавший над собственной теорией деятельности, которая была инспирирована философией Маркса, системным подходом и теорией управления. С начала 1950-х гг. вокруг него сложилась группа единомышленников, получившая название Московского методологического кружка [Данилова, 2007; Щедровицкий, 2007].

Щедровицкий сформулировал три эпистемологических принципа в изучении поведения:

• основание его в деятельности (следовательно, ученый должен изучать объекты внешнего мира как производные от человеческой деятельности);
• принцип, согласно которому деятельность – не принадлежность индивида, а свойство системы;
• различение объекта и предмета деятельности, согласно которому предмет может принимать разные формы в зависимости от целей исследования.

Эти идеи сделались влиятельными, в особенности, в 1980-е гг. – в период «перестройки», когда стали широко обсуждаться вопросы социальной политики и планирования, возможные социальные перемены. Советскому мышлению был брошен вызов: утверждалось, что не только теория, но практика принятия решений требует рефлексии или тщательного исследования тех предпосылок, которые принимаются как данность. Так, Василий Васильевич Давыдов (1930-1998), воглавивший Институт психологии Академии педагогических наук, применил некоторые из идей Щедровицкого в теории и практике обучения. Вопреки долгое время господствовавшему мнению о том, что педагог в своей работе должен основываться на практической активности детей, Давыдов утверждал, что детей надо учить теоретическим конструкциям.

Восьмидесятые годы стали периодом роста психологической профессии, ее разветвления, разделения на субдисциплины и фактического признания того, что психология не является единой наукой. В это время контакты с западными психологами стали регулярными. Многие психологи видели в этом процесс нормализации, возвращение их науки на тот путь, по которому она бы шла, если бы не политическое вмешательство. Другие, однако, утверждали, что специфическим характером и сильной стороной советской психологии являлась ее ориентация на диалектический материализм, и что именно это вызвало к жизни культурно-историческую психологию Выготского и теорию деятельности Леонтьева. Перестройка побудила некоторых считать, что научные положения можно отделить от обреченных на отмирание марксистских догм. Старое поколение продолжало уходить, новое – занимать его место. Все это вело к тому, что в российской психологии появилось громадное разнообразие тем и исследований – такое, какое существовало в других странах.


Любое суждение об истории должно быть открыто для обсуждения и пересмотра; примером может служить исследование, в котором соотносится развитие психологии и ее связь с обществом в России и США, отчасти в исторической перспективе [Halpern & Voiskunsky, 1997]. Отметим здесь и то, что перемены 1989-1991 гг. принесли с собой драматическое снижение дохода ученых – в большинстве своем, госслужащих. Многие психологи эмигрировали, чтобы на Западе делать профессиональную карьеру, которая по экономическим причинам казалась в России невозможной; оставшиеся либо устремились в бизнес, либо существовали на гранты, главным образом, западные, либо открывали собственную практику, например, консультируя политиков. После 1991 г. было принято политическое решение не финансировать науку в тех масштабах, в которых это осуществлялось в Советском Союзе. Одним из результатов стало то, что публичные и ведомственные библиотеки не смогли закупать выходящую на Западе литературу. Вопросом остается то, какого рода исследования, в особенности, если они требовали значительных расходов, возможны были в новых условиях. И, тем не менее, нельзя сводить все проблемы к финансированию. При правлении Б.М. Ельцина и затем В.В. Путина, снизились не только зарплаты, но и статус ученых, и интеллектуалы в какой-то степени потеряли направление – так, как не теряли его даже в самые трудные советские времена. Не было ясно, требуется ли для занятия наукой копирование тех условий, которые существовали на Западе, главным образом, в США, или же российские условия и традиции могут задать свое направление [Юревич 2009]. Если идти по первому пути, то психологам следовало искать работы на Западе, хотя бы временной; если – по второму, то необходимо открывать возможности в образовании, бизнесе, СМИ, психотерапии, в то же время, поддерживая в себе идеалы научного исследования. Второй путь был непрост, поскольку, хотя на психологию в университетах возник большой спрос, преподавать в большинстве своем приходилось вводные курсы, на элементарном уровне первых лет обучения. Более того, в это время многие, в том числе, люди без психологических дипломов, стали публично представлять себя экспертами в области, которую дипломированные психологи считали своей. Появилось множество «популярных» психологичеких изданий и публикаций в СМИ, и это во многом стерло границу между тем, кого считать и кого не считать психологом. Устав Российского психологического общества открыл прием в нее всех, кто «работает в качестве психолога» и имеет рекомендации двух ее членов, хотя ранее условием членства считался государственный диплом по психологии. Однако вопрос о том, кого можно и кого нельзя считать психологом, законодательно никак не был урегулирован. В советские централизованные времена преимущества или даже монополию на какую-либо область знания получали люди с соответствующим формальным образованием, что придавало этой области облик научной дисциплины. С 1991 г., однако, бурный рост самой разной психологической активности и разного рода публикаций вызывает беспокойство у тех, кто озабочен «критериями научности» в психологии [Аллахвердов, Кармин, Шилков, 2008; Мазилов, 2008].

Нам кажется, что сами эти социальные перемены – и, не в последнюю очередь, обращение людей в обыденной жизни, с их каждодневными проблемами к психологическим знаниям и практикам, — стали поворотом в развитии психологии в России [Сироткина, Смит, 2008; Юревич, 2008]. Значительное число выпускников психологических вузов без труда находит работу или, в крайнем случае, применение полученным знаниям. Возникают попытки пересоздать психологию на основе православной религии, как науку о душе, хотя зачастую они ведут назад, к резкому разделению утверждений веры и научных допущений (в истории России, как и в других странах, имелся не один прецедент конфликта меду «наукой» и «религией»). В 2007-2008 гг. в государственных университетах и академической системе немного подняли финансирование; тем не менее, остается неясным, сможет ли это улучшить положение психологии как науки.

Итак, последовавшие за советским периодом годы интеллектуальной свободы принесли много волнений. Психология в эти годы продолжала состоять из самых разных видов активности и быть социально ангажированной, и нет оснований считать, что эта ситуация изменится в ближайшем будущем.

Можно предположить, что в будущем интерес историков психологии вызовут следующие темы:

• Архивные иссследования истории советского периода, в особенности 1930-1950-х годов. Фиксация неформальной и устной истории 1960-1980-х годов. Написание биографий психологов ХХ века.
• Сензитивные к социальному контексту эмпирические исследования того, как менялись условия работы психологов с 1980-х годов по настоящее время.
• Дальнейшее изучение профессиональной практики психологов, ведущее к пониманию природы и причин того, как психологическая культура и образ мыслей завоевали пост-советское общество.
• Развитие исторической психологии разных эпох или, в целом, исследование того, как условия жизни взаимодействуют с различными репрезентациями человека и пониманием им самого себя.

Аллахвердов В.М., Кармин А.С., Шилков Ю.М.. Почти постмодернисткий гипертекст о методологии науки // Методология и история психологии. 2008. Т. 3. Вып. 3. С. 5-8.
Богданчиков С.А. Сквозь время: школа Г.И. Челпанова в ее развитии, основных чертах и историческом значении // Методология и история психологии. 2008a. Т. 3. Вып. 2.
С. 33-50.
Богданчиков С.А. Современные тенденции в изучении истории советской психологии // Вопросы психологии, 2008b. № 4. С. 128-137.
Боцманова M.E., Гусева E.П., Равич-Щербо И.В. (1994). Психологический институт на Моховой (Исторический очерк). М., 1994.
Будилова E.A. Борьба материализма и идеализма в русской психологической науке, вторая половина XIX – начало XX в. М., 1960.
Грэхэм Л.Р. Естествознание, философия и науки о человеческом поведении в Советском Союзе. М., 1991.
Данилова В.Л. Методологические семинары в психологии: заметки к ненаписанной истории // Методология и история психологии. 2007. Т. 2. Вып. 3. С. 130-132.
Завершнева Е.Ю., Осипов М.Е. Сравнительный анализ рукописи «(Исторический) Смысл психологического кризиса» и ее версии, опубликованной в т. 1 Собрания сочинений Л.С. Выготского (1982) под редакцией М.Г. Ярошевского // Психологический журнал Международного университета природы, общества и человека «Дубна». 2012. № 3. С. 41-72.
Кольцова В.А., Носкова О.Г., Олейник Ю.Н. И.Н. Шпильрейн и советская психотехника // Психологический журнал, 1990. Т.11. № 2. С. 111-133.
Koстюк П.Г., Mикулинский С.Р., Ярошевский M.Г. (ред.) Иван Михайлович Сеченов (к 150-летию со дня рождения). М., 1980.
Курек Н.С. История ликвидации педологии и психотехники. СПб., 2004.
Левитин K.E. Личностью не рождаются. M., 1991.
Левченко Е.В. «Новая психология» А. Ф. Лазурского // Вестник Санкт-Петербургского университета. Серия 6, 1996, № 2. С. 73-86.
Логинова Н.А. Б.Г. Ананьев – основатель Ленинградской психологической школы // Методология и история психологии, 2008.Т. 3. Вып. 4. С. 46-58.
Леонтьев A.A., Леонтьев Д.A., Соколова E.E. Алексей Николаевич Леонтьев: Деятельность Сознание. Личность. М., 2005.
Леонтьев Д.А. Теория личности А.Ф. Лазурского: от наклонностей к отношениям // Методология и история психологии, 2008. Т. 3. Вып. 3. С. 7-20.
Лурия А.Р. Этапы пройденного пути. Научная автобиография. М., 1982.
Мазилов В.А. Методология современной отечественной психологии // Методология и история психологии, 2008. Т. 3. Вып. 3. С. 9-24.
Никифоров A. Бехтерев. М., 1986.
Ноздрачев A.Д., Поляков E.Л., Koсмачевская E.A. и др. (ред.) И.П. Павлов: первый нобелевский лауреат России: В 3-х т. СПб., 2004.
Носкова О.Г. Московская школа индустриальной психотехники (к 115-летию И.Н. Шпильрейна и 110-летию С.Г. Геллерштейна) // Методология и история психологии. 2006. Т. 1. Вып. 2. С. 31-46.
Петровский A.В. История советской психологии: формирование основ психологической науки. M., 1967.
Психологическая наука в России ХХ столетия: проблемы теории и истории / под ред. А.В. Брушлинского.М., 1997.
Психология в Московском университете, 1755–2005 / под ред. А.Н. Ждан. M., 2007.
Родин A. M. Из истории запрета педологии в СССР // Педагогика, 1998. № 4. С. 92-98.
Российская психология: Антология / под ред. А.Н.Ждан. М., 2009.
Рыбников Н. A. Как создавался Психологический институт. Из Автобиографии // Вопросы психологии, 1994. № 1. С. 6-15.
Сироткина И.Е. Н.А. Бернштейн: годы до и после «Павловской сессии» // Репрессированная наука. Л., 1991. Т. 1. С. 319-326.
Сироткина И.Е. От реакции к «живому движению»: Н.А. Бернштейн в Московском психологическом институте // Вопросы психологии, 1994. №4. С. 17-27.
Сироткина И.Е. Герцен-отец и Герцен-сын: спор о науке и человеке // Вопросы истории естествознания и техники, 2001. № 4. С. 5-23.
Сироткина И.Е. Классики и психиатры: психиатрия в российской культуре конца XIX - начала ХХ веков. М., 2008.
Сироткина И.Е., Смит Р. (2008). «Психологическое общество» и социально-политические перемены в России // Методология и история психологии, 2008.Т. 3. Вып. 3. С. 73-90.
Смит Р. История психологии / Перев. А.Р. Дзкуя, К.О. Россиянова, под науч. ред. И. Е. Сироткиной. М., 2008 (оригинал на англ.яз., 1997).
Стоюхина Н.Ю. Взаимодействие и противостояние психологии и физиологии в школьных учебниках в СССР в 1950-е годы // Методология и история психологии, 2009.
Т. 4. Вып. 2. С. 76-86.
Тихонова Э.В. У истоков создания школы философской психологии в Санкт-Петербургском университете: Михаил Иванович Владиславлев // Методология и история психологии, 2010. Т. 5. Вып. 2. С. 100-114.
Умрихин В.В. «Начало конца» поведенческой психологии в СССР // Репрессированная наука. Т. 1. Л., 1991. С. 136-145.
Шпильрейн И.Н., Рейтынбарг Д.И., Нецкий Г.О. Язык красноармейца. Опыт исследования словаря красноармейца Московского гарнизона / под ред. И.Н. Шпильрейна. М.-Л., 1928.
Щедровицкий Г.П. Методологическая организация сферы психологии // Методология и история психологии, 2007. Т. 2. Вып. 3. С. 133-151.
Эткинд А.М. Эрос невозможного: история психоанализа в России. СПб., 1993.
Юревич А.В. Социология психологии // Методология и история психологии, 2008.
Т. 3. Вып. 3. С. 43-56.
Юревич А.В. Российская психология в мировом мейнстриме // Методология и история психологии, 2009. Т. 4. Вып. 3. С. 76-89.
Ярошевский M. Г. Иван Михайлович Сеченов, 1829-1905. Л., 1968.
Ярошевский M.Г. Психология в ХХ столетии: теоретические проблемы развития психологической науки. М., 1974.
Ярошевский M.Г. История психологии. М., 1985.
Ярошевский M.Г. Л.С. Выготский: в поисках новой психологии. СПб., 1993.
Bauer R. A. The new man in Soviet psychology. Cambridge, MA: Harvard University Press, 1952.
Budilova E. A. On the history of social psychology in Russia (E. Lockwood, N. Thurston, & I. Gavlin, Trans.) // L.H. Strickland (Ed.), Directions in Soviet social psychology (Р. 11-28). New York: Springer. 1984.
Cole M. (Ed.). The selected writings of A. R. Luria. White Plains, NJ: Merle Sharpe. 1978.
Cole M., John-Steiner V., Scribner S., & Souberman E. (Eds.). L.S. Vygotsky: Mind in society. Cambridge, MA: Harvard University Press. 1978.
Fradkin F. A. (Ed.). A search in pedagogics: Discussions of the 1920s and Early 1930s. Moscow: Progress Publishers. 1990.
Gilgen A.R., Gilgen C.K., Koltsova V.A., & Oleinik Y.N. Soviet and American psychology during World War II. Westport, CT/London: Greenwood Press. 1997.
Graham L.R. Science, philosophy, and human behavior in the Soviet Union. New York: Columbia University Press. 1987.
Grigorenko E. L., Ravich-Shscherbo I. V. Russian psychogenetics: Sketches for the portrait // E.L. Grigorenko, P. Ruzgis, R. J. Sternberg (Eds.), Psychology in Russia: Past, present, future (p. 83-121). Commack, NY: Nova Science Publishers. 1997.
Grigorenko E. L., Ruzgis P., Sternberg R. J. (Eds.) Psychology in Russia: Past, present, future . Commack, NY: Nova Science Publishers. 1997.
Halpern D. E., Voiskounsky A. E. (Eds.) States of mind: American and post-Soviet perspectives on contemporary issues in psychology. New York/Oxford, UK: Oxford University Press. 1997.
Joravsky D. Russian psychology: A critical history. Oxford, UK/Cambridge, MA: Blackwell. 1989.
Kozulin A. Psychology in Utopia: Toward a social history of Soviet psychology. Cambridge, MA : MIT Press. 1984.
Kozulin A. Vygotsky’s psychology: A biography of ideas. Cambridge, MA : Harvard University Press.1990.
Luria A.R. The making of mind: A personal account of Soviet psychology / M. Cole, S. Cole (Eds.), Introduction and Epilogue by M. Cole. Cambridge, MA: Harvard University Press. 1979.
McLeish J. Soviet psychology: History, theory, content. London: Methuen. 1975.
Miller M.A. Freud and the Bolsheviks: Psychoanalysis in Imperial Russia and the Soviet Union. New Haven, CT: Yale University Press. 1998.
Payne T.R. S.L. Rubinstejn and the philosophical foundations of Soviet psychology. Dordrecht, DE: D. Reidel. 1968.
Rüting, T. Pavlov und der Neue Mensch: Diskurse über Disziplinierung in Sowjetrussland. Münich: R. Oldenbourg. 2002.
Simon B. (Ed.). Psychology in the Soviet Union. London: Routledge & Kegan Paul. 1957.
Sirotkina I. Pedology, 1900-1936. Paper presented to the annual conference of the European Society for the History of the Human Sciences in Florence (unpublished manuscript). 1999.
Sirotkina I. Diagnosing literary genius: A cultural history of russian psychiatry, 1880–1930. Baltimore: Johns Hopkins University Press. 2002.
Sirotkina I. When did “scientific psychology” begin in Russia? Physis // Revista Internazionale di Storia della Scienza, 2006. 43, р. 239-271.
Sirotkina I., Smith R. Russian Federation. In: The Oxford Handbook of the History of Psychology : Global Perspectives. New York: Oxford University Press, 2012. Pp. 412-442.
Smith R. Inhibition: History and meaning in the sciences of mind and brain. London: Free Association Books / Berkeley: University of California Press. 1992.
Smith R. The Norton history of the human sciences. New York: W. W. Norton. 1997.
Todes D.P. Biological psychology and the tsarist censor: The dilemma of scientific development // Bulletin of the History of Medicine, 1984. 58, р. 529-544.
Todes D.P. Pavlov and the Bolsheviks // History and Philosophy of the Life Sciences, 1995. 17, р. 379-418.
Todes D.P. Pavlov’s physiological factory: Experiment, interpretation, laboratory enterprise. Baltimore: Johns Hopkins University Press. 2001.
Todes D.P. Pavlov Ivan Petrovich // Complete dictionary of scientific biography, 2007. Vol. 24 (p. 46-49). Revised edition. Detroit: Charles Scribner’s Sons.
van der Veer R., Valsiner J. Understanding Vygotsky: A quest for synthesis. Oxford, UK/Cambridge, MA: Blackwell. 1991.
Yaroshevskii M. G. The logic of scientific development and the scientific school: The example of Ivan Mikhailovich Sechenov // W. R. Woodward, M. G. Ash (Eds.). The problematic science: Psychology in nineteenth-century thought. New York: Praeger.1982, p. 231-254.
Yasnitsky A., Ferrari M. (2008). From Vygotsky to Vygotskian psychology: Introduction to the history of the Kharkov school // Journal of the History of the Behavioral Sciences, 2008. 44,
р. 119-145.